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基于认知负荷理论有效教学设计探究 　　[摘要]有效教学设计应基于学习者的认知规律，设法降低外在、内在认知负荷，同时增加相关认知负荷。在教学设计时，可以采用自由目标策略、关联信息捆绑策略、一步到位策略与多通道策略降低外在认知负荷：采用任务先“分”后“整”逐步呈现策略与任务先“简”后“繁”二次呈现策略降低内在认知负荷；采用变异任务策略与嵌入支架策略增加相关认知负荷。 [关键词]外在认知负荷；内在认知负荷；相关认知负荷；有效教学设计策略 [中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）05-0016-04 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.05.003 教学设计是提高教学效率和教学质量的支点，如何进行有效教学设计一直是有效教学关注的焦点与践行的着力点。然而，当前关涉有效教学设计的研究大多从教师的“教”入手，致力于“有效地教”的理论建构与现实践行，却在一定程度上有意或无意地忽视了“有效地学”。事实上，基于教师层面“有效地教”固然重要，但教师层面的“有效地教”必须基于学生层面的“有效地学”， “有效地学”是“有效的教”的出发点与归宿，倘若学生不能有效地学，那么教师再有效地教也往往徒然。因此，有效教学设计必须基于学生“有效地学”，教学设计所采取的一切措施与展开的一切活动都必须符合学习者的认知规律。鉴于此，本文基于认知负荷理论这一基于人类认知结构与外界信息结构交互作用而决定教学设计的理论，探究进行有效教学设计所亟需注意的方面及方法，旨在为有效教学设计提供新的理论思路与践行策略。 一、认知负荷理论概述 认知负荷（Cognitive Load，CL）系指认知主体在信息加工过程中所需心理资源的总量，该概念最初由澳大利亚教育心理学家John Sweller于1988年首次提出。研究发现认知任务所引发的认知负荷量主要取决于该认知任务的组织、呈现方式，内在本质特性以及认知者的专长水平这三个因素，缘此也就产生外在认知负荷、内在认知负荷以及相关认知负荷这三种类型的认知负荷。其中外在认知负荷主要是由认知任务设计与呈现得不科学所引起的，这些与实质性认知加工过程无关的活动会额外引发工作记忆的认知操作，从而挤占一定的认知资源，因此外在认知负荷也常常被称为无效认知负荷。内在认知负荷是工作记忆在加工处理认知任务本身所蕴含的信息内容及其交互性时所产生的负荷。内在认知负荷的高低主要取决于认知任务本身及认知者固有的相关知识经验背景。一般来说，内在认知负荷在一定程度上标示着认知任务的复杂性或难易度，因为认知任务越复杂、难度越高，工作记忆所需承受的负荷就越大。然而如若学习者具有与认知任务相关联的图式，那么在加工处理相同的认知任务时，即使认知任务包含大量元素且元素间交互性强，但它们在工作记忆中也只是一个组块，从而会比其他认知者产生更少的内在认识负荷。相关认知负荷通常是由认知加工过程中用于建构图式或图式自动化的操作活动所引发的，它可以促使认知主体把剩余的认知资源投入到实质性认知加工活动中去。与外在认知负荷阻碍认知加工明显不同的是，相关认知负荷非但不会阻滞认知加工，反而能促进有效的认知加工，因此相关认知负荷也常常被称为有效认知负荷。 二、认知负荷理论的理论基础及其对有效教学设计的启示 1.认知负荷理论的理论基础 认知负荷理论主要基于人类认知结构（由工作记忆和长时记忆组成）理论之上，而工作记忆、长时记忆又与图式（根据信息功能及其用途范畴化的信息单元）关涉甚密。为此，要清晰而全面地介绍认知负荷理论的理论基础，有必要从工作记忆、长时记忆以及图式理论三个方面予以切入。 首先，工作记忆系统的容量是有限的。决定人类学习心理机制的认知结构是由工作记忆系统与长时记忆系统所组成。其中工作记忆系统是对认知任务予以加工处理的心理结构，其突出特点是同时加工新信息的容量是极其有限的。倘若同时进行若干种认知加工活动，则不可避免地会涉及资源分配的问题，并且在资源分配时严格遵守“总量不变，此多彼少”的分配原则。因此如若个体在加工处理某认知任务时所需认知资源的总量超过了其本身所固有的认知资源总量，就会导致认知负荷超载，继而影响到认知活动的效率与质量。其次，长时记忆系统的贮存容量是无限的。长时记忆系统是对经过工作记忆系统加工处理后的信息赋予意义并将其长久贮存起来的心理结构。相比工作记忆系统容量的有限性，长时记忆系统的贮存容量却是无限的，储存有大量的缄默知识，这些缄默知识对于人类的认知活动意义重大，因为在加工处理外界新信息时，外界新信息必须先与这些缄默知识中的“相似块”进行耦合、接通和活化，继而才能被接受、编码和存储。第三，图式可以整合信息及其产生式规则，成为贮存空间小且无需控制性过程