大学通识教育课程的领导与管理-cuhk.pdfVIP

大學通識教育課程的領導與管理 龐海芍、余靜 * 北京理工大學 一、問題的提出 通識教育課程除面向不同學科專業背景的大學生 ，亦着力塑造 健全人格 、培養核心能力 、掌握人類核心知識 ，是優化知識結構的 非專業教育課程 ，目的是使學生成為人格健全 、視野開闊 、和諧發展 的完整之人 。但是 ，通識教育課程不受重視的現象在世界各地一直 以不同程度存在 。如85%的美國大學採取的 「分類必修」式通識教育 課程 ，即學生需要修讀各院系開設的課程中的一定科目作通識課程 學分 ；受科系本位主義的影響 ，各院系一則更重視所開課程的專業教 育目的 ，二則因為來修讀的不是本院系的學生 ，所以並不十分重視 ， 通識課程的質量常常得不到保證 （黃坤錦 ，2006 ，頁2 17–2 18 ）。又如 麻省理工學院 （MIT ），大學生對人文藝術社會科學課程 （Humanities, Arts, and Social Sciences ，簡稱HA SS ）的學習投入遠不如對科學技 術課程的重視 （Student Advisory Committee to the Task Force on the Undergraduate Educational Commons, 2005 ）。在台灣地區 ，通識課程 * 龐海芍 ，北京理工大學教育研究院書記 ，教育學博士 。 余靜 ，北京理工大學教育研究院研究生 。 40 專題：大學通識教育課程的領導與管理 常常被大學生戲稱為 「營養學分」。內地高校通識選修課程也普遍有 「內容雜 、結構亂 、質量差 、地位低」的通病 ，並由此導致其 「次等 化 、邊緣化」，形成了惡性循環 ，難以得到教師和學生的尊重 （龐海 芍 ，2010 ）。 多項調查表明 ，提升通識課程品質和地位的主要推動力來自領導 的重視和行政的支持 。因此 ，有效的領導與管理無疑是大學通識教 育課程成功實施的重要因素之一 。正如美國著名通識教育學者甘夫 （Jerry G. Gaff, 199 1 ）所指出 ：大學的通識教育 ，有賴於不同層面 通力合作方能成就 ；大學領導層 、教師 、行政人員 、學生及校友等 對推動通識教育各有貢獻 。那麼 ，大學對通識教育課程如何進行有效 的領導和管理？通識課程管理究竟面臨着怎樣的制度困境？本文通過 對美國、香港 、台灣和內地的大學通識課程領導和管理機制進行案例 分析 ，從領導與管理模式 、政策支持等視角進行了探索 。 本文的課程領導與管理是指針對大學通識課程事務而進行的各種 行政行為 ，包括通識教育課程的規劃設計 、組織實施 、評鑒管理等 ， 目的在於改善課程質量 ，提升教學質素 ，提高學生學習成效 。其中 大學領導層 、相關行政機構和管理人員 、教師及學生因其角色和地位 不同 ，在通識課程領導與管理的不同層面 （領導 、管理 、執行）發揮 作用 。 二、通識課程的領導與管理案例 由於教育體系 、教育理念和育人目標不同 ，不同國家和地區 、 不同大學形成了不同的本科課程結構和大學組織結構 ，相應地也產生 了不同的課程領導與管理模式 。 龐海芍、余靜：大學通識教育課程的領導與管理 41 （一）美國大學通識教育課程管理架構 本文選擇了哈佛大學和MIT為例分析 。哈佛大學是美國其中一所 優秀的綜合研究型大學 ，其通識教育理念和課程體系對全世界都產 生了重大影響 ；MIT則是以理工特色見長的世界頂尖大學 ，其課程 體系與內地理工科大學十分相像 ，值得數量眾多的內地理工科大學 借鑒 。 1. 哈佛大學 美國大學強調在一二年級實施人文 、社會 、自然科學相融合的文 理通識教育 ，之後才開始專業選擇 。因而 ，美國大學的本科課程結構 一般為 ：通識課程+ 主修課程+ 任意選修課程 。如哈佛大學本科畢業需 要修滿32 門課程 ，其中共同必修3 門 ，在八大領域選