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如何促使学生数学思维更加深刻 　　在日常教学中我们不难发现，不少高中学生对于数学学习的认知方面存在误区，如认为：题海战术是考场致胜法宝；钻研难题后基础问题即可迎刃而解；做错题只是因为粗心所致等等.于是学生在数学课堂上就常常出现如下现象：不重视知识形成过程，只关注结论公式；不重视例题题意分析，只关注计算步骤；不重视知识之间联系，只关注单一问题的解答.因此，不少学生往往是课堂上听懂了，但课后解题特别是遇到变式题或新题型时便无所适从. 以上误区和现象是由于学生数学思维过于表面化缘故，因而，数学教学应更加关注学生数学思维的实质过程.现代数学教学理论研究表明，数学教学实质上是一个训练学生数学思维的过程，著名教育家罗杰斯说过：“我们不能直接地传授他人，我们只能使他人的学习得以容易的展开”，也就是说，数学教学不仅要教给学生数学知识，更主要的是要促使学生更加深刻地进行数学思维. 新课程下，培养高中学生数学思维深刻性集中体现在使他们能深刻地理解概念、定理、公式、法则，洞察每一个对象的实质，把握这些对象的相互关系，善于深入地思考问题，善于抓住事物的本质规律.培养思维的深刻性是形成良好思维品质的关键，是高质量数学课堂教学的重要表征，需要经历一个开启、推进、递增与促成的过程. 一、巧设问题，开启思维 思维始于问题.巧设问题才能更好地开启思维，一般来说，所设的问题情境要针对教学内容的数学实质，立意要高，力求简单，能引起学生兴趣. 例1：在人教版必修3《简单随机抽样》一节中，设置这样一个问题： 现欲从由6名同学组成的某小组中随机地抽取2人作为代表参加某项活动，该活动的小慧和珍珍对问题有下列一段对话： 试用你所学的有关知识，判断小慧与珍珍的观点是否正确，并说明理由. 问题一抛出，引发了同学间热烈的讨论.为数不少的学生认为他们两人说的都对，有些学生虽然认为有问题，但又不知道问题出在哪儿，说不出正确与错误的原因.在讨论后教师自然的引出“机会相等”、“等可能”概念的教学.这种生活化、趣味性的问题，明显能吸引学生去思考、讨论、理解抽象的概念，进而在不知不觉中开启了思维深刻性. 二、引导探究，推进思维 探究是数学的生命线.没有探究，便没有数学的发展，因此数学新课程改革积极倡导数学探究，呼吁在探究的过程中推进学生数学思维的深刻性.那么，教学中，教师要充分挖掘数学中的“巧合”现象，创设“机敏”的探究活动，点燃学生的探究热情，强调在学生亲历探究的过程中，建立连续性思维，从而推进对新知的思维深刻性. 例2：在湘教版选修2-3《二项分布》一课中，设计如下的探究活动： 探究1.一个袋子里装有3个红球和2个白球，从中任取2个球，求其中含有红球个数ξ的期望. 探究2.一个袋子里装有3个红球和2个白球，从中有放回地取2个球，求其中含有红球个数η的期望. 设计这两道题的初衷是让学生注意“有放回”和“不放回”取球的区别，从而理解独立重复试验的概念，进一步深刻理解二项分布的特征.学生只要读懂题意，两道题目的解答过程就非常简单. 三、构造题组，递增理解 从“懂”到“会”，再到“通”的过程，是需要经过“用”这一步骤来强化，在“用”中产生“悟”，“悟”使思维深刻性进一步深化定型.而设计“精巧”的题组能够引领思维深刻化，它通过对同一问题进行多角度的理解和剖析，或者设置不同的背景问题诠释同一思维方法，通过这些方式能巩固学生思维的深刻性，从而促进学生思维深刻性的巩固. 例4：以下是不同背景的问题，却是一脉相承的思想： （1）有编号分别为1，2，3，4，5的5个红球和5个黑球，从中取出4个，则取出的球的编号互不相同的种数有多少？ （2）从集合{1，2，3，4，5，6，7，8，9，10}中选出5个数组成子集，使这5个数的任两个数之和都不等于11，则这样的子集有多少个？ （3）从5双不同的鞋子中任取出4只，则取出的鞋子不能配成双的种数有多少？ 这样的题组设置，对学生理解知识和掌握思维方法的深刻性是有帮助的. 再如：在椭圆的复习课上，设计了下面题组问题： （2）求直线l：x+y-b=0被椭圆C所截得的弦MN的长度； （3）求直线l：x+y-b=0被椭圆C所截得的弦MN的中点P的轨迹方程； （4）直线l：x+y-b=0与椭圆C交于两个不同的点M、N，当∠MAN为锐角和钝角时，分别求b的取值范围； （5）能否找到一条直线y=kx+b，使其与椭圆C交于两个不同的点M、N，使得AM⊥AN？其中A（0，-1）.若存在，求出k、b满足的条件；若不存在，请说明理由. 这一题组中的5个问题由浅入深，由简单到复杂，由特殊到一般，环环相扣，紧密相连.前三问主要描述直线与