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美国中学综合实践课程实施启示 　　20世纪五六十年代，课程综合化成为美国公立学校改革的重点。20世纪50年代，教育改革主要关注的是数学和科学的相互结合。从20世纪60年代开始，研究转向历史的视角，把跨学科的教与学以及课程的综合作为中等水平教育的重中之重。20世纪90年代的课程改革运动对提高综合课程的实践维度呼声越来越高，其也被认为是重构教育的主要路径。同时，相当数量的公立高中开始进行综合实践课程的初次尝试，对学校的不同课程在概念上和结构上进行融合，例如，把社会行为科学同自然人文科学结合，把数学同科技综合。20世纪90年代的综合课程改革的动力源自于技术革新、人口统计学和全球经济带来的变化。正是社会变化的动力支持，才导致综合实践课程改革的势在必行。迪金森（Dickinson）和巴特勒（Butler）甚至认为，美国中学的发展缓慢是因为没有更早地实施综合实践课程。 中国的综合实践课程于2001年被纳入新课程改革方案，《基础教育改革纲要（试行）》规定：“从小学到高中设置综合实践活动课程并作为必修课程。”其中，表述上又增加了“活动”一词，强调学生参与的重要性。华东师范大学钟启泉教授认为，“这在我国课程行政史上是一个划时代的事件，是课程发展的重要里程碑。”综合实践活动课程在中国课程改革中处于如此地位，而其思想又深受美国综合课程改革的影响。因此，本文希望通过对美国综合实践课程的分析，为中国正在进行的课程实践化变革提供多元的思考向度。 一、经验导向：综合实践课程的内涵界定 综合实践课程作为一种以经验主义为哲学基础的革新性课程，指的是综合两个或多个相关独立学科的课程设计、课程模式和课程结构的多元课程。它包括多领域的概念和模式，跨学科的方式和方法以及教育的自由模式。在美国，综合实践课程并不是机械地把各独立学科进行综合，而是在注重各学科内在结构的连续性和关联性的基础上进行的学科融合。综合课程关注的并不是学科本身，而在于事件的主题，鼓励主题性教学法，即把日常的主题和主题域与跨学科或多学科的学习单元进行综合。综合课程指导下的课堂教学强调学习过程、学习活动和学习经验的结合来突显问题域，并且注重多样化课程的内容同教学范畴的结合。 相对于综合实践课程而言，传统的学科为中心的课程过分注重学科划分，把知识按清晰的界线划分为孤立的多种学科，进而基于这些孤立的学科进行教学。鉴于此，凯西尔卡（Kysilka）把课程进程按照分科与综合的程度分为完全分科课程、学科导向课程、跨学科课程和综合实践课程等四类。通过表1可以看到四者的区别主要表现在两个方面：一是学科间内容的逻辑性和连续性；二是学习主体的参与程度。综合实践课程要求强化学科间的内在联系，并且强调学生独立主体的介入。 美国中学采用综合实践课程是为了解决教育中存在的知识分散问题。虽然关于综合实践课程的理解还存在差异，但普遍认为它应该包括八个方面：学生的主动参与；符合学生的利益和需要；知识的现实实用性；学习策略的习得；学科的工具性；师生互动；知识的可变性；教学技术的参与。另外，综合实践课程在学校中的具体操作也并不是莫衷一是。 二、主题统整：综合实践课程的学科偏好 综合课程的组织不仅要提供知识的不同表现形式，而且还要保证知识的连续性、逻辑性和综合性。只有当所有部分有效协调工作时，才能使教学顺利开展。在课程组织的不同层面，部分必然服从整体以确保课程的内在逻辑性和整体性。更进一步说，部分的一致性需要依赖于统一性的表达。所以，课程计划、教学框架和课程本身的内容都要求内在相互联结。相反，课程如果失去部分的支持，整体的连贯性也难以保证。 传统的课程实施过程中会出现学科的断层，而真正的综合实践课程提供一种学科间的随机联结，不再是学科本身决定内容如何被组织，而是知识的内在逻辑。正是根据这一逻辑，美国的综合实践课程分为两种类型：一种是学科内的；一种是学科间的。学科内的综合实践课程是指某一更大范畴内不同学科内部的综合，例如美国中学实施的科学教育是由生命科学、地球科学和物理科学综合而成。学科间的综合实践课程是指两个或两个以上不同领域的独立学科根据内在逻辑的综合，例如美国中学的音乐和数学、美术和科学、社会调查和经济学的综合。另外，综合实践课程必须采用科学的教学方法综合各学科之间的内容，实现教学目标。 综合实践课程提供了一种路径，使课程的内容和教育计划内的边缘学科结合起来，例如，把美术、音乐、体育、技术、消费和家庭科学、职业教育同语言学习结合起来。就像我们通常意义上理解的，科学要依靠数学知识，社会研究要借助经济学，历史和写作要以语文为基础。在美国的中学课程中，社会调查、科学、数学和语言等基础性课程通常是作为综合实践课程来实施的（如表2所示）。 综合实践课程利于社会调查，是因为其主题是综合的