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论PBL教学模式理论依据 　　摘 要：本文通过探讨PBL模式的理论依据，旨在揭示其思想根源建构它的实施理念与操作规范。马克思提出形而上学的理性思维不能够把握事物的本质并以此指导社会生活，是PBL内容设置的以面向现实生活与真实情境代替抽象理论教学的依据；胡塞尔反“主体性”以及所强调的主体间性是PBL合作学习的理论基础；后现代认知方式所坚持的知识非客观、不确定性，是PBL研究成果避开确定性而转向可能性与合理性的根源。 关键词：PBL模式；形而上学；主体间性；知识观 中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）11-0031-02 作为一种教学方法，PBL模式（问题本位教学法）在我国高等教育领域已经不是新鲜事物，数以千计的研究性文章广泛刊载于国内各个学术期刊上，有关PBL的定义、操作过程、意义与价值被阐释得细致入微、淋漓尽致。不可否认，对于这一教学方法自身的描述与思考，国内学者的研究已经登堂入室，功德圆满。然而，上述文章所涉及的几乎均属方法论层面，很少从学理角度，进一步从该教学方法的本体论角度对其进行本质性的思考。众所周知，人在社会实践中不但要知道“怎么办”，还必须知道“为什么这么办”。事实上，PBL模式自身与其理论依据之间的关系毫无疑问是方法与原理的关系，前者的外在呈现必然以后者的内在指导为依据。因此，讨论PBL模式的理论依据实际上是通过思考这一教学法背后的思想根源来建构它的实施理念与操作规范，从而使其更为有的放矢、有章可循。 通常情况下，在教育学等人文学科领域，任何新方法的出现都与社会思想观念的变迁紧密相连。PBL模式肇始于1960年代的欧美国家，当时最具活力的哲学话语当属西方马克思主义、胡塞尔创建于20世纪之初的现象学，以及后现代主义等。在这种情形下，笔者将从PBL模式的构成要素，即内容、组织和结果等入手，探讨诸要素的主要特征与产生PBL模式的社会―历史环境中思想理论资源之间的关系，以期梳理并厘清这一教学方法的理论依据。 一、PBL内容设置与马克思对形而上学的驳斥 PBL模式的教学内容通常被表述为“学习的主要内容是现实生活和真实情境中表现出来的各种复杂的、非预测性的、多学科知识交叉的问题”[1]。可见，该教学模式强调对具体的“现实生活和真实情境”的把握，这与传统的以抽象理论为主要教学内容的教学理念具有明显分歧。那么如何理解这一分歧？如上文所述，教育学的发展与社会思想的变迁有关，或者说，人们思想观念的变化催生了教育方法的变革。 当代西方各个哲学流派唯一的共同点就是对形而上学的拒斥，因为自卡尔他看来，我们所面对的具体的事物都是现象，哲学家所做的是从理性出发，发现和把握这些现象背后的概念，即找到事物的本质规定，这样的本质规定便是人们一直所追求的“永恒真理”。对此，马克思率先对黑格尔的“理性至上”论加以批判，他指出，理性所辖的“思想、观念、意识的生产最初直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物……意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程……道德、宗教、形而上学和其他意识形态，以及与它们相适应的意识形态便不再保留独立性的外观了。它们没有历史，没有发展”[2]。这段话的核心是，形而上学的理性思维不能够把握事物的本质并以此指导社会生活，因为理性思维恰恰是从社会生活中生产出来的。在马克思身后，尼采、海德格尔等人也陆续对形而上学的其他弊端提出批判。正是在这样的持续不断声讨声中，形而上学渐成明日黄花，最终在西方思想界乃至于整个社会意识形态中走向消亡。 据此我们可以解释为什么PBL模式与传统的以抽象理论为主要教学内容的教学理念分道扬镳的重要原因。所谓“抽象理论”，不过是形而上学理性思维的产物，既然书本上的理论产生于社会生活，那么理论就不应当凌驾于生活之上。进一步说，PBL模式强调以“现实生活和真实情境”作为学习内容，这本身不但包含了对理论的学习，而且还具有在教学中对理论构成原因的学理性探寻的作用。也就是说，这一教学模式不但可以教会学生知识，还能够让学生知道这样的知识是如何形成的。 二、PBL组织方式与胡塞尔的主体间性理论 PBL模式的一个重要特征，就是要求学生以小组的组织方式展开学习。在这一模式下，学生的学习不再是个体而是集体行为，面对教师提出的具有一定复杂性的问题，每一个学生都“不是一个人在战斗”，大家各有分工，人尽其用，同心同德地去解决他们所共同面对的难题。那么如何理解这种学习方式的变革，换句话说，传统的“个体式”学习方式为何会朝向“集体式”变化呢？ 长期以来我们坚持认为，学生在课堂以外的学习活动必须独立进行，无论是知识的记