姜大源∶世界职教课程改革的基本走势及启示.doc

姜大源：世界职教课程改革的基本走势及启示职业教育强调校企合作、工学结合。要实现校企合作的办学模式，实现工学结合人才培养模式，如果课程不改革，就都很难落实。我们可以没有专业，但不能没有课程；可以没有教材，但绝对不能没有课程，课程始终是职业教育和教学改革的核心。简单回顾一下1978年改革开放以后，我们所经历的世界职业教育课程改革的走势以及在这种走势下，我们自己课程改革的轨迹，将有助于我们准确把握课程改革的方向。 如图所示，它勾勒了改革开放以来世界职业教育课程模式对中国的影响以及中国课程改革的轨迹。早在1978年改革开放后不久，劳动部培训司就引进了世界劳工组织开发的职业培训的技能模块MES课程。这一课程模式鲜明地告诉我们，职业教育课程应该从工作需要出发，而不是以存储知识作为课程开发的起点。这一课程模式还告诉我们，一个技能型的工作、一个工作任务可以按其工作步骤划分为不同的模块，通过模块的叠加可完成这一工作任务，它具有较大的灵活性。这在当时，当中国政府把工作重点转向经济领域，国家建设需要大量的技能型人才、需要解决大的就业问题的时候，MES技能模块课程给了我们很大的启示。然而，这一课程是指向职业培训的，是针对具体技能的。而在我国，职业教育的主要形式是学校职业教育，它还具有教育的基本属性。所以，纯粹的针对职业培训的MES模块课程，很难兼顾职业性与教育性。在这之后，原教育部职业教育司首任司长孟广平先生带了几个专家到加拿大等北美国家考察，引入了CBE能力本位课程，成为当年中等专业学校特别推崇的一个课程模式。它具有很强的可操作性，对知识点、技能点，包括态度的分析非常详尽，特别是在对专项能力和综合能力进行界定和综合之后形成的课程开发表，使得这一模式在学校层面的开发比较容易实现。因此，直到今天这一模式还有着非常大的影响，能力本位的教育思想深入人心。不过，就我个人的观点，CBE能力本位课程模式是对可以看得见、摸得着的职业能力的分析，而不是对作为一种心理准备和心理状态的内化的能力分析；是对能力的点的分析，而不是对能力形成过程的分析，因此它很难做到技能、知识与态度的一体化和集成。特别是由于我们的教师都是学科体系培养出来的，常常会自觉不自觉地把分析得很好的知识点归纳为理论课程，把技能点归纳为实践课程，结果导致了理论与实践的分离。1983年，我国和德国开始了第一个职业教育合作项目。我们知道，世界上有三大职业教育模式：学校模式、企业模式和学校加企业的模式。学校模式以中国、前苏联、前东欧和大多数发展中国家，还有资本主义国家里中央集权比较多的国家如意大利和法国等为代表。这些国家强调职业教育作为一种教育，具有人本的属性，但是由于过分强调知识的理论性、系统性、完整性，就使得职业教育严重脱离了职业实践。从就业导向的目标来看，使得职业教育成为是一个过度知识化的教育。 以日本为代表的企业模式也关注“三性”：技能性、针对性、实践性。企业需要什么就学什么，课程和教学强烈地指向了企业的需求。但是，学生在一个企业接受培训后想转到另外一个企业就很困难。因此，它的功利性倾向很清晰。职业应该成为个人生涯发展的载体，而企业模式制约了这一发展。 思辨的德国人企图在功利性的社会或企业需求的基础上，关注人本性的个性需求。如何使接受职业教育的人也得到可持续发展，这对职业教育来讲是一个哲学命题，也是一个很好的人才培养的命题。德国人提出的“双元制”职业教育，是一种以企业为主体的，力图把社会需求或企业需求与教育需求和个人需求结合起来的一种模式。“双元制”模式的这种思想，正是一种合作教育、校企合作的思想，现已成为世界上许多国家追寻的目标。当时，德国“双元制”的课程模式被称为核心阶梯式的课程。它也具有三段式的结构特点：第一年强调宽泛的职业基础，但不是普通文化课基础；第二年强调职业大类的内容，但不是专业大类的内容；第三年强调职业专门化，但不是专业专门化。基于这一模式的课程标准，是一个所长由总统任命、有500名研究人员的世界上最大的职业教育研究所——联邦职业教育研究所开发的。在德国，只有职业教育领域建立有联邦层面的研究所，其他教育领域却只有州一级层面的研究所，由此可见职业教育在德国的重要地位。根据德国联邦职业教育法，核心阶梯式课程适用于所有教育企业。这里的所谓教育企业，是指那些有资质或有资格从事职业教育的企业。在德国，所有的企业都可以开展培训，但并非所有的企业都有资格从事教育。只有那些符合联邦职业教育法的规定并经相关行业协会审定的、将职业教育视为一种社会责任的企业，才能开展“双元制”职业教育。 我的观点是，可以将德国核心阶梯式课程看成是一种国家层面的CBE能力本位课程。在中国没有一个具有类似于德国联邦职业教育研究所这种职能的机构。因此，根据中德职业教育合作协议，在德国援助下，教育部和劳动部曾经联合成立了职