“三段三式”基于单元课文精略编排的语文教学新探索.docVIP

“三段三式”基于单元课文精略编排的语文教学新探索 　　【摘 要】根据人教版教材中课文精读与略读的编排特点，以单元为单位进行整体教学设计，可将一个单元的教学分为三个阶段：教师主导―适度引导―学生自主。在这个过程中，教师的教学行为与学生的学习行为表现为三种形式：教师的渐放式引导、学生的渐进式参与和教师的诊断式反馈。随着课文由精读转为略读，教师对学习的引导渐渐减少，学生对学习的自主参与渐渐增多。学生在教师的指导和帮助下完成精读课文的学习，然后慢慢过渡到自主学习略读课文，最终实现学习的迁移。 　　【关键词】三段三式 单元课文编排 略读 精读 　　现有的人教版语文教材中，每个单元围绕一个主题进行编写，单元整体性非常鲜明，通常一个学期有6～8个主题。这样的教材编排形式提倡教师要加强单元整体教学，而当前的教学实践多半是从单元??题的角度入手来设计，很少有教师从单元课文精读与略读的编排上入手作一些教学上的新尝试。人教版语文教材从二年级下册开始尝试安排略读课，以学生自主学习为主，注重精读课文学习方法的迁移与拓展。至三年级上册开始正式安排略读课文（带“*”的课文），占课文总数的25%；到四年级上册，略读课文约占总数的44%；五、六年级时，精读、略读各占50%。可见，随着学段的升高，略读课文的地位日趋重要。 　　叶圣陶先生曾针对精读与略读说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”略读课文不是指那种不重要的、可以少花力气的课文，而是指教师应该基本放手甚至完全放手的课文。其重要程度同精读课文是一样的，是作为检验学生有没有掌握精读课文，能不能实现知识技能迁移的工具。学好某一个单元的标志不是看能否复述所学课文中的知识，而是看是不是能够自己独立学习略读课文。 　　因此，从单元课文精读与略读的编排入手，作一些教学上的改变，实现学生的主动学习，这是一种有意义、有价值的尝试。 　　一、设想 　　站在课文精读与略读的编排视角，以单元为单位进行整体教学设计。基于“扶放有度、先扶后放”的原则，可将一个单元的教学分为三个阶段。 　　[教师主导][适度引导][学生自主][→][→] 　　在这个过程中，教师的教学行为与学生的学习行为表现为三种形式：教师的渐放式引导、学生的渐进式参与和教师的诊断式反馈。即在一个单元三个阶段的学习过程中，从精读课文到略读课文，教师对学习的引导渐渐减少，学生对学习的自主参与渐渐增多，教师给予学生的反馈是基于对学生学习表现的诊断。学生一开始在教师的指导和帮助下完成精读课文的学习，然后慢慢过渡到自主学习略读课文，实现知识技能的迁移。 　　[教师的渐放式引导 　　][学生的渐进式参与][教师的诊断式反馈 　　][学与教的方式] 　　这样的语文课堂是具有指导性的发现学习的课堂。教师提供了必要的指导，但没有控制学习过程，而是让学生在学习上有更多的选择与责任。学生从被动的信息接受者转向主动的学习参与者。这样的语文教学实践也指向了问题的解决，促进学生提高应对实践中复杂问题的能力，实现所学知识在学习和应用中的迁移，这也是不断变化的社会环境对人所提出的新要求。 　　二、实践 　　在共同的学习环境中，教师与学生以学习内容为中介，体现了一种“以教促学”与“以学论教”的复合关系。 　　（一）调整学习内容：精读处理为略读或略读处理为精读 　　人教版语文教材中的单个单元由一份单元导读和四篇课文组成，四篇课文并不一定是按照先精读后略读的顺序编排的。为了实现“由扶到放”的理念，完成单元内三阶段的学习，教师需要对单元课文重新编排和设计，有精读处理为略读的，也有略读处理为精读的。下面以人教版四年级下册第八单元为例（见表1）。 　　此单元要求培养学生的核心能力是：掌握复述的几种方法，会选择恰当的方法复述故事。对此，课文重新编排的依据如下。 　　《文成公主进藏》：民间传说故事中很多情节段式结构相似，描写手法接近。本文也是如此，它还是单元内唯一一篇运用了这类写法的文章。所有关于文成公主进藏遭遇困难的描写，都符合“遇到困难―公主出手―神奇化解”这样的规律。只要指导学生学会复述文成公主第一次遇到困难的段落，后面的复述就会显得轻松多了。所以针对复述教学，这篇文章要处理为精读，重在寻找规律，掌握方法。 　　《普罗米修斯》：这是本单元第三篇课文、第四个故事（第一篇课文有两则寓言）。和《纪昌学射》《扁鹊治病》一样，本文也是按事情发展顺序记叙的。虽然文中出现的人物要比前面的文章多一些，但关键性人物普罗米修斯非常突出。从《纪昌学射》和《扁鹊治病》中学到的复述方法都可以加以运用。如学习《纪昌学射》时，采用列表格辅助复述的方法，简单罗列人物的主要事件及事件的结果；又如