教育与人发展关系.doc

教育与人的发展的关系 　　教育。首先体现出的是一种人际关系。原始的教育是从人际交往中产生的，没有人际交往，就没有任何形式的教育。“教育是这样一种社会关系，在这种社会关系中，一些人为了有目的地形成个性而作用于另一些人”。从内容上看，这种人际关系是由“发展”来维系的，人们建立这种关系是为了实现自身的发展。没有人的发展，就没有这种关系，也就没有“教育”。所以，教育即发展。从过程来看，通过“教”与“学”。人际交流活动使发展得以实现。可见，人际关系是教育的社会形式，发展是教育的内容，活动是教育的过程。教育是“关系”、“发展”、“社会实践”的统一。人们通过建立教育关系，通过教与学的活动，而实现人的发展，这就是教育。所以，教育即关系，教育即发展，教育即社会实践活动。教育以人的发展为中心，就要认识到人的发展是受多种因素的制约和影响。必须正确认识和处理好影响教育的内外诸多因素及其相互关系。 　　一、潜能与发展 　　教育要以人为本，就是要看到人有巨大的发展潜能。“潜能是一个核心概念，因为它不仅在教师、父母以及规划人员的思想中占有绝对突出的位置，而且在教育决策以及过去与现实、事实与价值的批判性关联方面都具有非常重要的作用。”。人的发展的第一要素就是人的潜能，这是一个先天与后天的关系问题。 　　从20世纪50年代起，学者们对人的潜能开展了大量的研究。1964年，美国的玛格丽特·米德出版《人类潜在能力探索》，认为人的身上存在着巨大的尚待开发的潜能。人本心理学家马斯洛认为，“人具有大量的尚待加以利用的潜能”，“每个人身上都有这些伟大的潜能，但却很难加以测量。”无论是语言潜能、计算潜能、记忆潜能，还是生理潜能……都是巨大的、无法估量的。人的潜能是科学发展进化的成果，但是“教育工具论”者批判人的潜能及其发展，否定潜能需要发展的合理性与可能性。认为，当潜能在社会需要时，应当“不得不”放弃其发展，教育功能就是“割裂”甚至“扼杀”潜能发展的可能性。1967年，赫伯特·奥托博士曾惋惜地说：“近50年来人类潜能这一课题完全被社会科学家和行为科学家所忽视，而没有被他们当作一个中心课题来研究。” 　　现代人类学、心理学、生物学、脑科学等学科。在知识上的巨大积累和在日常生活、教育实践活动中的最大限度的应用。以及美国哈佛大学教授霍德华·加德纳关于人的智力理论的研究，将开发人的潜能推向了高潮。伊斯雷尔·谢弗勒打破潜能的神话，重新定义潜能的概念，为潜能的研究开辟了新的广阔空间。在人们对潜能的传统神话中，第一个是稳定性神话，宣称人的潜能是永远不会发生改变的；第二个是和谐性神话，主张人类的所有潜能都是能够被共同实现的；第三个是价值性神话，鼓吹所有的人类潜能都是趋向于善的目的的。他对此分析认为，如果教育者信奉这些神话，就会忽视潜能随着实践变化而发生变化的特性、忽视不同潜能之间的相互冲突、忽视不同潜能的不同道德趋向。他提出用以表征潜能概念的三个分析性观念：获得某些特征的可能性，作为可能性的潜能是自主的，不受有关外部环境状况的影响；获得这种或那种特征的倾向性，作为倾向性的潜能是作为可能性的潜能的进一步发展；获得这种特征的能动性，作为能动性的潜能意味着技能、能力，是根据意愿获得某种特征的能力。 　　潜能与发展的关系极为密切，可以说潜能是与生俱来的，具有还未发展、尚待发展、必然要发展的内在可能性。教育要承认潜能，尊重人的潜能。“教育者努力通过增加未来潜能实现的可能性，来帮助学生克服现实潜能的匮乏状态。同时，教育要注重发展，承认发展，把潜能和发展看作不可分割的整体。发展是潜能的必然要求。因此，“教育者不仅要预见到那些现有的潜能并促进它们的实现，而且要帮助学生充分实现那些现在具有的但是会稍纵即逝的潜能；教育者既要对学生未来的潜能充满希望，又要对他们实现的却可能稍纵即逝的潜能表示欣赏。”。人类天性中有一种寻求发展和自我实现的倾向，发展就是越来越高的心理要求不断得到满足的过程。 　　二、内在需要发展与环境要求发展 　　内在需要就是“为自身而存在”的应然性。人是自为的存在，人的超越性决定了人只是在企图成为什么的时候才取得存在。人是把自己推向未来的个体。人只有始终在自身之外寻求一个解放自己或体现某种理想的目标，才能体现自己是真正的人。内在需要是追求，是理想，是目标，是“存在”的实证，也是发展的动力：内在需要推动发展是有条件的潜足内存需要发展的条件——即环境要求是发展的规定性，或“实然性”。需要能不能满足，发展能不能实现，或实现多少。这是由环境要求决定的。纯粹的内在需要，不顾外在条件，是自我中心主义、唯我主义；纯粹强调外在条件，不讲内在需要是宿命论，是悲观主义。发展必须是内在需要和外在环境的统一，亦即人的发展必须是应然性与实然性的统一。 　　人既是具有自由意志和独立性的个体。又是社会的、历史的和世俗的存在者