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三种教师权威观念表现形式和成因研究【摘 要】在崇尚创新、民主、平等观念的今天，教师权威观念经历着三种形式的适应形式，即保守的适应、消极的适应和积极的适应，三种不同的适应形式直接影响到学生的成长发展。文章分析了三种适应的表现形式，并从教育哲学的视角分析其成因，即保守、消极的适应源于占有式教育的顽固形态和师生交往的精神缺失，而积极适应的成因则是教师本身具有民主思想，知道自己的“权威”来源于学生，并且为权威倾注情感。 【关键词】教师权威 表现形式 成因 教师对自身权威观念的转变经历着动态变化的过程，在这个过程中，观念在不断地进行调整和适应。在传统的教育中，教师的权威相对较高；工业化社会的到来，则对原有的教师权威提出了挑战，这种挑战促进了它的解构和重新整合，同时也使旧有的教师权威向新型的教师权威转型。我们认为从适应形态看可将其划分为保守的适应、消极的适应和积极的适应。 一、表现形式 1.保守的适应 保守的适应即坚持自己的原有的权威，排斥异己权威，表现为对新观念的恐惧与不安，不敢也不愿接受新事物。持这种观点的人除了与历史传统有关外，也与教师阶层的生活方式有关，他们嗜好沉浸于书斋，崇尚书本知识，只与他们同类的人来往，因而造成他们疏远外部世界，遮蔽现实中的摩擦与冲突。他们自闭又清高，保守又专制，面对日新月异的社会发展充满着恐慌与不适感，死守着旧有的“师道尊严”，面对变化束手无策。可以说，这类教师的心中虽然有着强烈的不适应感，但是他们不愿意将原有的状态打破，而是将自己放入一种真空状态，不愿意积极地回应外面世界的一些变化，表现得很被动。 动机自我价值学说的倡导者考温顿（Covingdon）提出：“内在动机可以被定义为这样一种意愿或目的：成为一个更加有效的人――用马斯洛的话来说，就是自我实现。”[1] 考温顿对内在动机的定义之立足点是生命主体的自我发展特性，在此维度上进一步界定了内在动机之构成和功能上的本质特征。内在价值是生命主体靠自己在现实活动中的体验来获得的，是每一个健康发展的人能够而且应该得到的体验，也是所有学生能够而且必须在学习活动中感受的。内在动机不仅能够激发学生学习的积极性，而且还能够促进学生自我发展水平，这也是教学过程的目的。教师必须培养学生的内在动机，而且必须让每一位学生都有机会在学习中产生积极的体验。但是如果教师不能摒弃传统的权威观念，仅用手中权力性权威来控制学生，其结果会造成学生只是机械地遵循标准答案，扼杀学生鲜活灵动的创造，当学生主动积极地去寻求知识的真谛时，教师会有意无意地漠视、压抑、阻碍学生的自主发展。“理性霸权所孵化的知识暴力，挤压着我们心理空间和精神空间；对知识的膜拜压抑甚至泯灭着我们的创造力。在课堂上，学生隽逸奔突的才情、明锐深刻的洞察，由于来自教师权威的压力使得学生缺乏对自我足够的自信而不能得以张扬和生发。”[2] 相反，如果让学生滞留于幼稚的自恋状态，或将他们引入病态的自我夸张之问题状态，这样的师生交往是畸形的，不健康的。 2.消极的适应 消极的适应通常有两种表现形式，一部分教师的表现是不会主动地对自身做出一些改变，而是对新的权威理念俯首称臣，较为被动地去适应一些外界的变化，从心理学的角度来看，这是一种“顺应”的过程；另一部分教师的表现是放弃自己固有的权威观念，转为对新观念的盲目崇拜，对新事物不加批判的全盘接受。 学生的发展是在教师的指导下，有目的地主动求知、主动探索、主动思维、主动实践的过程。“无权威”或“去权威”均会给学生带来不利影响。学生自主发展首先在发展方向的选择上具有个体性，作为正在成长中的个体，任何一个决策的失误都有可能会抱憾终生，所以教师必须帮助学生找到自身的优势，有针对性地进行培养。《 学记 》中有“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志”，叶圣陶先生曾说，“教就是为了不教”，这与“高品质的教育就是要促使所有学生的成功――造就自主发展的人”[3] 这一思想是相一致的。如果教师对学生的任何一种兴趣都支持或者对学生貌似“独特”的见解都给予肯定，而不是根据学生的具体情况进行分析或者进行评价的话，不仅造成学生学习的盲目性，而且也使学生不能正确地认识自我。另外，“教育不仅要关注学生作为社会人的存在，更应赋予学生求真、求善、求美对于人生意义与价值的感悟与追求，关注对人精神和情感的建构”[4]， 而这与我们所倡导的学生自主发展的最高境界――自觉主动追求人生意义和价值相吻合。试想，如果教师因为自己的消极适应对学生听之任之，不对学生有所约束有所要求，在学习上不给予学生正确的引导，学生即使有无限大的自由发展的空间，也可能会偏离正轨的。 3.积极的适应 积极的适应即既不放弃自己的权威也不是固守不变，对新的理念既不盲目崇拜也不盲目排斥，而是不断整合新的信