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例谈科学本质观教育常见的误区 生物学课程是自然科学领域的课程。在我国普通高中及义务教育生物学《课程标准》中均以提高学生的生物科学素养为课程主要目标，并在课程目标等内容部分指出要“认识科的本质”。具有正确的科学本质观是提高科学素养的必备前提，因此，培养学生认识科学本质，逐步发展其科学素养是科学课程一项重要而急迫的任务。 当代科学本质观认为：科学知识暂定性科学认识过程观察到的事实与基于事实推出来的观点是有区别的科学认识的结果具有想象性和创造性科学定律和科学理论是两种不同建构类型的知识科学和技术相互影响例如因变量分为可观察与不可观察不同pH对过氧化氢酶活性的影响实验酶的活性不是直接能观察到的，气泡属于可观察，但无论哪种是属于因变量气泡不同pH对过氧化氢酶活性的影响实验普通高中课程标准实验教科书的说法是不妥当的，因此，在人教社2007版教科书中改为“上述实验中过氧化氢分解速率就是因变量”。 一些教师对因变量与观察指标概念的理解也存在模糊不清的认识，例如，有的老师认为“环境因素对植物光合作用强度的影响”的实验中，“光合作用强度属于不可观察属于可观察，。科学理论是科学家在实验、观察证据的支持下，尝试对科学定律内在的本质原因进行的解释①，是科学家的主观建构过程。科学定律和科学理论是不同的科学认识形式，前者是归纳式，后者是建构式，两者之间不会相互转化。例如，在“生物膜的流动镶嵌模型”的教学内容中，关于细胞膜成份、细胞膜结构具有一定流动性、细胞膜的功能具有选择透过性等事实，是科学家进行了大量的观察与实验，通过归纳发现的，属于科学定律。而生物膜的“流动镶嵌模型”是科学家构建的，尝试对膜的这些规律性特征进行解释，属于科学理论。由于该模型能较好地解释膜的有关规律，因此得到科学界的认可。教学中，规律性的知识适合用科学家“发现了××”“揭示了××”“归纳出××”等行为动词，而理论性的知识适合用科学家“提出了××”等行为动词。 3．不能正确认识科学知识的暂定性，用现在的科学范式评价科学史 一些教师在教科学史的有关内容时，习惯用现在已有的科学范式去评价科学过程。例如在《生物膜的流动镶嵌模型》的教学中，常见到这样的对话： （教师展示欧文顿的实验，引导学生推论膜的成份后） 师：欧文顿的推论是否正确？ 生：不完整，还含有蛋白质（根据教材内容作出判断） 师：很好，欧文顿的推论并不完善。细胞膜中除了脂质外，还有其它成份吗？ … … 科学认识的过程并不是人脑对自然世界的真实“拷贝”，其中含有人的推测、猜想、想象等主观成份，因而科学认识的结果有其局限性、暂时性，随着科学水平的发展会被不断的完善，甚至被推翻重建新的体系。但是，在科学发展的历程中，每个阶段的科学发现都代表当时最先进的科学认识，在一定时期内，这种认识是最合理的。上述案例中，欧文顿的实验和推论是19世纪末研究细胞膜结构最先进的研究成果，随着科学水平的进步，在20世纪初，科学家第一次将膜从哺乳动物红细胞中分离出来进行化学分析，才发现膜的成份除了有脂质外还有蛋白质，欧文顿的推测得到证实和完善。在科学史的教学中，直接使用现在的科学范式对科学发展历程的各个时期进行评价，容易让学生觉得，科学的发展是单一的积累过程，似乎科学家从一开始就往“膜的流动镶嵌模型”的方向进行研究。这种认识与真实的科学发展历史明显不同，不利于学生形成正确的科学本质观。上述案例的师生对话，适宜采用如下的方式： （教师展示欧文顿的实验，引导学生推论膜的成份后，展示20世纪初科学家化学分析结果） 师：欧文顿的推论是否正确？ 生：不完整，还含有蛋白质。 师：很好，欧文顿是第一个推测出膜成份的科学家，新的研究成果使他的推论得到证实，并进一步的完善。 … … 4．简单理解科学方法，忽略想象和创造在科学研究中的作用 有许多教师持有朴素的实证主义观念，认为一个假设（理论）如果得到实验的支持，便可以认为假设（理论）得到了证实。例如教师在探究物质跨膜运输的实验教学中，常见有这样的对话： 师：通过对实例的观察，我们作出了这样假设“原生质层相当于一层半透膜”。对于假设的正误，我们能不能用科学方法加以证明？ （教师引导学生设计实验，观察到植物细胞的质壁分离与复原的现象） 师：实验结果证明“原生质层相当于一层半透膜”的假设是正确（成立）的。 现代科学本质观认为，陈述性命题（假设）因为所指向的对象无限多而不能被证实。哲学上，常用这样的例子来说明这个问题：假设“世界上的所有乌鸦都是黑色的”，因为我们无法观察当前所有的乌鸦以及将来将要出生的乌鸦是否都是黑色的，所以这个假设无法得到观察实验的确认，我们每发现一只黑色的乌鸦都只是对这个假设的正确性提供支持的案例。上述“原生质层相当于一层半透膜”的假设也因为同样的原因无法对所有的生物膜进行观察，所以准确的实验结论用