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构建式教育观点下高中数学课堂教学评价探究 　　摘要：高中数学课堂教学评价合理与否，直接影响到评价结果的信度与效度，科学、准确地评价标准可以使评价过程顺利，能得到令人信服的评价结果。对构建式教育观点下高中数学课堂教学评价进行了研究。 关键词：数学课堂构建式教育观点教学评价 进入21世纪，我国基础教育历经了几番创新与改革，在几轮交互后，无论是在教育理论的专业研究层面，还是在基础教学的第一线操作层面，我们都迎来了前所未有的冲击与挑战。近年来，各级教育行政主管部门越来越多地要求教学一线人员走专业化发展道路，如何实现高中数学教师的专业化发展，课堂教学评价起着不可估量的导向作用，因而我们需要建立起有效评价高中数学课堂教学评价体系，通过有效的评价体系引导数学教师走专业化发展道路，真正实现数学教师的传道、授业、解惑。我们力图以构建式教育观点为指导，实现高中数学课堂的有效评价。 一、构建式教育观点下高中数学课堂教学评价的涵义 构建式教育观点下高中数学课堂教学评价，是以构建主义思想主导下，有效监控数学课堂教学中学生与教师的课堂活动，充分考察在教师指导下的、以学生为中心的数学学习过程，突出学生在数学学习过程中的主动性与建构性，综合评定数学课堂上教师与学生的互动过程。它除了评价一节课能否达成既定教学目标外，更多地是通过此评价来引领学生、教师、学校更好地适应、改进和提高高中数学教学质量。它可以促进学生数学知识与技能的提高，更能使其掌握正确的数学学习过程与方法，从而促使学生知、情、意和正确价值观的形成；对高中数学教师个人而言，通过课堂教学评价拓展教师的数学文化视野，促进教师教学思路的调整、教学方式的转变，进而推动其专业化发展；针对学校而言，由于教师走向专业化发展道路，使数学教师互相学习、优势互补、及时调整教学策略，从而不断提高学校数学教师整体素质，促进整个学校数学课堂教学质量和水平的大幅度提升。 二、当下高中数学课堂教学评价存在的问题 1.注重评价结果，忽视中间过程 目前针对高中数学课堂教学评价，多数教学评价重视结果，而轻视中间过程，且多以预设情景为主，而被评价者也将既定目标为教学导向，在课堂中忽视了学生与教师的情感交互，淡化了师生在课堂教学中的行为。师生之间的“教”与“学”互动相关性缺乏合理判断，不易正确分析教学活动的真实成效，难以实现教学改革目标。 2.共性指标多，缺乏个性化功能性指标 不同学科教学内容有很大差别，因此教学评价指标有着鲜明的个性特色。当下很多场合中，我们的评价者所用评价指标含有很高的共性，缺乏不同科学独立功能的评价体系，用这种标准来衡量数学课堂教学，致使对数学科学的评价信度和效度都有所下降，用几乎相同的量表来衡量不同学科的教师，很难反映出教师的真实教学水平，即便换算成标准分也难以对教师的教学质量做出正确判断。 3.评价指标空泛，难以定量操作实效甚低 多数学校的评价量表除了单一化外，一般是沿用一直以来的旧表，没有根据时代的变迁而与时俱进。评价指标显得空泛，言之无物，不能给予任课教师以准确判定；模糊的表述，如“因材施教”“教学思路”等定性描述，只能主观评分，难以定量操作。 4.评价方法贫乏，定性化指标难以操作 由于多数量表的评价指标以定性描述为主，难以进行规范化操作。而且评价指标一般会分层设计，会形成二级指标甚至是三级指标，各级指标间会有较强的相关性，目前在课堂教学时定量化评价方法相对贫乏，实施难度很大，评价方法和工具的局限也大大限制了评价的操作。大量模糊性评价指标的使用，不易折算成有效的定量结果，削弱了高中数学课堂教学评价的操作性，会形成主管评价和定量评价结论的较大偏差。 三、构建式教育与高中数学课堂教学评价 1.构建高中数学课堂“过程式”评价 传统高中数学课堂教学评价，注重教学结果而轻视课堂教学过程。这样的评价体系忽视师生间的心理、生理反应，淡化师生间的交互，难以获得任课教师的认同，导致评价结果在高中数学课堂教学改革和促进作用并不理想。我们在高中数学课堂教学评价的探索和试验过程中，应淡化不尽人意的结果式评价，应以过程化评价取而代之，在面对评价时，教师承担很大风险，若不考虑这些因素，一味以“结果式评价”为导向，将会严重挫伤教师的创新热情，不利于教学的有利开展。 2.构建多元化高中数学课堂教学评价主体 为了更加合理地评判教师课堂教学效果，我们应构建多元化高中数学课堂教学评价主体，建立起地方教育主管部门、学校、家庭与相关合作机构均应成为高中数学课堂教学评价主体；将社会力量引入到评价体系中，能及时将第三方评价信息反馈给学校，从社会需求和认识层面更加全面地反映高中数学教学质量，从而使学校更能有效调整教学计划与大纲，保证高中数学教育卓有成效