再读杜威对我国义务教育课程改革的启示.docVIP

再读杜威──对我国义务教育课程改革的启示 ?一百年前，一个叫杜威的教育家通过自己的实验学校建立了一整套全新的基础教育课程，并发表了一系列有关的探讨。他的理论与实践，引起了全球的关注，并对从这以后全世界的基础教育产生了持续而深刻的影响。一百年后，我们再来阅读他的实验报告与学术专著，仍感到强烈的现实意义和鲜活的生命力。 杜威在实验中对基础教育的课程是分三个阶段来加以设计的：4～8岁为第一阶段，8、9～11、12岁为第二阶段，12～15岁为第三阶段。我国义务教育课程可分为小学（6～12岁）和初中（12～15岁）两个阶段。如果对应起来看，杜威对第一阶段的研究可为我国小学一二年级的课程设计提供借鉴，第二阶段可为我国小学三至六年级的课程设计参考，第三阶段则可对应于我国初中阶段的课程。 下面，我们就分三个阶段分别来再读杜威，并探讨他对我国义务教育课程改革的启示。 第一阶段小学一二年级 1．第一阶段儿童的特点 杜威认为，第一阶段儿童的心理具有三大特点：一是经验具有直接性，较少间接经验；二是经验具有整体综合性，而不是逻辑分类，成为结构或体系的；三是儿童具有一些天生的需要，这是决定儿童行为与活动的动力。以下分述之。 第一，4～8岁的儿童生活在个人接触显得十分狭隘的世界里，除非这种生活密切地和明显地涉及到他自己或者他的家庭和朋友的幸福，其他各种事物很难进入到他的经验里。儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。事物不是以抽象概括的方式呈现出来的，而是以形象、生动、具体、个别的方式存在于儿童的经验中。 因此，一开始就用定义、规则、普遍的原则、分类以及类似的东西，这是最常见的错误。从逻辑上讲，这种方法的错误是由于在引导学生进行演绎思考时，没有首先让学生熟知定义和概括所需要的种种个别事实。 第二，儿童的生活是一个整体，一个总体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他不意识到转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分。儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。它具有儿童自己的生活的统一性和完整性。儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解。把事物归了类，并不是儿童经验的事物；在儿童的经验里，事物并不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动的联系和活动的连结，把儿童亲身的各种经验综合在一起。一句话，已经归了类的各门科目，是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。 第三，对儿童来说，他们天生地具有四种本能的需要，即：交谈或交流的需要、探究或发现的需要、制作或建造的需要、艺术表现的需要。这四种本能的欲望或冲动，是儿童行动的自然泉源。儿童的生长依靠运用这些泉源。 因此，如果学校的课程照搬学科知识的逻辑体系，一上来就用一大堆远离儿童生活经验和本能需要的抽象概念和原理堵塞在儿童前进的道路上，那么，“儿童接近书本时就没有理智上的渴求”，学生的学习必定是枯燥空洞的机械训练和形式分析，成为一件压抑而不是利用儿童本能兴趣的苦役，而它本来是可以利用这些本能兴趣的。“教学中使用的教材，如果不适合学生自身经验中已经激发起来的兴趣，或者不能引出具有某种意义的问题，则在理智的发展上，是有百害而无一利的。这种教材无法深入思维的过程，因而是无用的；这种教材像大量的废料和碎片一样，堆积在脑中，一旦出现问题，它就成了妨害有效思维的障碍物。”当然，另一方面，也不能仅仅迁就学生的兴趣，“如果你放任这种兴趣，让儿童漫无目的地去做，那就没有生长，而生长不是出于偶然。” 如果学校的课程能够利用这些本能的兴趣，“让儿童先表现他的冲动，然后通过批评、提问和建议引导他认识他已经做了的事，他需要做什么，结果就会完全不同”，就可以让学生认识到要成功地完成他所感兴趣的事，解决他自我活动中出现的问题，掌握一定的工具、方法和知识是必要的，从而将其一步一步逐渐引导到学科知识的学习上来，那么，学生将会深切地认识到所学东西的价值和社会意义，学生的学习将会是自然的、有动力的、牢固的和有效的。 2．传统的错误 但是，传统上，我们的课程却往往是首先把学科内容分析为种种的逻辑成份；然后对每一种成份下一个定义；最后，把所有的因素按照逻辑公式或普遍原则，安排成若干组或若干类。这样，学生逐条地学习各种定义，逐步地增加这些定义的内容，造成逻辑的体系。例如地理，在教材开始时，首先要说明地理的意义，由此将地理同其它学科区别开来。然后，从比较简单到比较复杂的单元，提出科学的、有系统的发展所依据的各种抽象名词 极地、赤道、黄道、地带， 一个一个地加以说明并做出定义；然后，再以同样的方式提出更具体的事实 大陆、岛屿、海岸、海角、岬角、地峡、半岛、海洋、湖泊、海滨、内海、海湾，如此等等。 人