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教师本体性知识欠缺原因和研修策略 　　教师的知识结构决定着教师的专业化水平。林崇德等从教师知识内容的角度，把教师的知识结构划分为本体性知识、条件性知识和实践性知识。笔者以为这样的划分对一线教师的专业成长有一定的指导意义。教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识；条件性知识是指教育学、心理学和教学法等相关的教育心理方面的知识；实践性知识是指“教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。” 笔者曾在师范学校任教《古代文学》《大学语文》《阅读与写作》等课程二十多年，已经培养了近千名中小学语文教师，根据判断，当前中小学语文教师最缺的是本体性知识，也就是教师的语文学科素养，包括良好的语言文学素养，对语文学科知识比较系统而透彻的理解，对语文学科的历史、现状和未来的了解，等等。 2013年的市小学语文青年教师基本功大赛，第一轮共五个项目：粉笔字、即兴演讲、课文朗读、编讲故事和专业素养测试。参赛教师的进取心、投入感、表现力令人感动，但他们的学科素养明显欠缺。比如朗读《桂花雨》，教师们显然对作品流露出的童年情结、故乡情结，对凝聚在旧式家庭中的古典主义、浪漫主义和现实主义的温馨回忆、对家的尊重与认同等，理解和体验的深度不足，这大大地影响了作品朗读的表现力。比如写作，有观点，但只会讲简单的故事，理性思辨缺失，文章过于形而下。即兴演讲的题目是《做一名幸福的教师》，教师们的语言表达没有问题，但在思维的深刻性和人文素养的积淀上也相当欠缺。其中十位教师提到阅读，笔者多么想听到有教师能具体地说出阅读了什么书，究竟什么打动了他们的内心深处，可是教师们过多地概括，缺乏新鲜的语言、丰沛的想象与极具个性的体悟，知道得很多，深入得太少。再比如2012年面向社会进行高中语文教师资格认定，其中基本功考核题是翻译“善始者实繁，克终者盖寡”。笔者所在小组，15位叫师中有12位教师不能正确地翻译和理解。2013年的题目是背诵苏轼的《念奴娇13位教师中只有1位能背全，有的老师只能记得一两句。因此，相对于“怎么教”，语文教师“有什么”更加重要。语文教师本体性知识的欠缺已经到了影响语文教学品质与效益的程度。 一、语文教师本体性知识欠缺的原因 根据在师范学校工作多年的观察，笔者以为语文教师本体性知识欠缺的原因，一是在职前学习中，学科素养未能形成；二是在职后培训中，往往注重了条件性知识的补充，忽略了本体性知识的补给。 1. 师范课程教学与考核的偏向未能为学生奠定坚实的学科素养基础。笔者有一次在一所师范大学文学院给大三学生开设《教师阅读与教师专业成长》的讲座，发现同学们似乎不能很好地参与互动。原来，所列举的一些文学名著，他们没有仔细阅读过。同学们只在课堂上听取老师们对文学史的讲解，并没有系统地阅读原著。陈平原教授在讲到当今大学中文系的教学时，也说道“传统教育与现代教育有很大差异，不说培养目标，也不说课程设计，就说教学方式吧。以诗文为例，过去主要靠自学，学生面对经典文本，仔细琢磨，百思不得其解，这才去请教；现在则以文学史或文学概论为教学中心，经典文本反而成配合演出。学生省了上下求索的功夫，迅速获得有关作家作品的精彩结论。”所以同学们知道得不少，但是深入理解得很少。学校的考核内容也存在问题，更多的是对文学史和汉语言知识的考核，不是对文学素养包括汉语言的积累、理解、体验、运用的训练与考核，这样作为语文教师必备的本体性知识就显得先天不足。所以翻译不出“善始者实繁，克终者盖寡”，就不足为怪了。笔者在给五年制高师班开设《古代文学》时，针对生源质量不高这一实际，在简单梳理文学史脉络的基础上，主要对必读的文学作品进行精读和精解，并且明确要求这门学科要背诵300首古诗和古文，对《长恨歌》《蜀道难》《岳阳楼记》等经典名篇的背诵和默写就成了这门课程的基本功。持之以恒地练习与过关检查，效果也就慢慢显现出来了。 2. 教师培训的结构性缺失未能为教师补给充分的学科营养。目前教师职后培训在不同的层面和内容上展开，但总体上讲，更多地集中在新课程理念和教育方法的培训上。其实无论是新课程理念、有效教学的策略还是课堂模式的变革等，如果没有教师素养的提升，课堂上只能是教学方法和教学流程的变化。就教师自己的日常教学而言，因为有教参和各种教辅材料，所以教师不需要钻研文本，就能解答学生的问题，这客观上弱化了教师学科素养提升的内在需要和基本途径。我们发现不少语文教师“裸读”文本的能力和“下水文”的写作能力越来越弱。在一次高中语文教师的微型课研讨中，十几位教师上了《乡土情结》微型课，因为是限时、独立备课，所以，教师的文本解读能力、汉语形象的理解积累和表现、教师自己语文学习的幸福体验等，都受到了严峻的挑战。 二、语文教师本体性知识