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山谷中的幽兰 ——小学科学课堂教学实例浅谈 新课改这么多年了，语文数学等的课改理念或许早已经深入人心，而科学教学理念却如同山谷中的“幽兰”，孤芳自赏，少有问津。下面结合几则教学实例，谈谈自己粗浅的看法。 1、科学思维的培养：课堂教学重点不突出，难点简易化。 【案例一】 三年级《空气在哪里》一课，前面教师让学生利用各种工具找出并证明了空气的存在，利用感觉器官认识了空气的性质，后一个教学的重点就是让学生通过设计实验来证明空气像其它物体一样占据空间。那节课老师是这样设计的： 故事引入：蕉太狼知道了爸爸灰太狼的屠羊计划，为了给喜洋洋报信，蕉太狼把情报写在了纸上，这时候灰太狼敲门了。如果你是蕉太狼你会怎么做？（教师设计意图：让生设计把纸放进杯子然后倒扣进盛水的水槽的实验，证明空气占据空间） 生：把情报先藏起来，再开门。 生：和灰太狼作战，打败灰太狼。 生：把灰太狼炸飞。 生：把灰太狼踢上天。 …… 对如何来应付敲门的灰太狼，孩子们很感兴趣，回答如天马行空，他们的思维被完全打开，但离开空气占据空间这个实验话题却越行越远。此时的教师尴尬至极，最终是一个孩子的回答“把情报放在瓶子里”，“挽救”了惶恐的教师。猜想是科学实验的前奏，但猜想不是这种胡思乱想。教师有效的问题，或者说指向重点目标的问题，是孩子进行合理猜想的前提。这种把探究难点问题简易化的处理方法，只会把孩子的思维导向无绪与无效。 【案例二】 四年级《杯子变热了》，这一课的重点在于让学生知道热会沿着物体从温度较高的部分传到温度较低的部分和酒精灯的使用方法，难点是学生的猜想“杯子为什么变热了”和怎样设计实验验证自己的猜想。老师是这样设计的： …… 师：为什么杯子变热了？ 生：杯子里的水的温度传递到杯壁。 师：热在物体中是怎样传递的呢？写出你自己的猜想。 生写然后汇报： 生1：从温度高的地方传到温度低的地方。 生2：从温度低的地方传到温度高的地方。 师：你认为哪个是正确的？（教师进一步启发猜对了也可以，猜错了也可以） …… 师：那就设计方案来验证我们的猜想。 …… 对刚开始孩子的回答“杯子里的水的温度传递到杯壁”，让我们似乎看到了解决问题的曙光。如果这时候教师能够因势利导，让孩子说出猜想的缘由，或者用笔画出自己的猜想，这或许会搭起解决难点的梯子，培养起孩子高效有序的科学逻辑思维。而后面的猜想引导表面是充分发挥了学生的能动猜想，其实是脱离了重点，简易了难点，教师还美其名曰为“猜对了也可以，猜错了也可以”，这种发散思维的培养模式，对科学精神的培养是非常有害的。 2、科学方法的培养：方案设计随意，科学探究盲目 【案例】 五年级《蒸发》一课，老师首先解决了蒸发的概念，然后出示洗澡后的图片。 师：你发现了什么？ 生：洗完澡后身上发冷。 师：对于这个现象有什么问题要问？ 生：为什么太阳那么高，他会觉得冷呢？ 师：大家都这么想吗？那猜想一下是什么原因引起身上发冷呢？ 生：可能是身上的水蒸发引起的。 师：那如何来测温度呢？ 教师出示用纱布包住液泡的温度计，然后演示用法。 …… 从现象到问题的提出，到对问题的猜想，一切自然顺畅，使人感觉实验马上水到渠成。然而教师的包办，一切戛然而止。“科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。”没有学生思维的科学探究课，就如同没有灵魂的人儿，只能是徒具外表。 3、科学课“味道”不在了 六年级《变色龙》一课，是一节典型的科学讨论课，这样的课堂教学不如探究实验课那样典型。老师整堂课的流程是这样设计的：导入从黑白两个盆中饲养的鲫鱼说起，过一段时间会有什么变化，让学生猜，然后出示结果。这样的导入还是比较中规中矩的，而下面的主题部分分成了四块：保护色、警戒色、拟态及其他，完全在教师的主导下，教师引入，学生介绍资料，然后教师总结这样的模式进行。没有了探究的科学课，在改变味道的同时，恐怕本质也改变了。