小学数学教学论文：提升数学活动经验构建有效数学课堂.docVIP

提升数学活动经验　构建有效数学课堂 【摘要】： 关键词】： 数学课堂 学生思维 小学数学 反馈环节 解决问题 我们知道，数学教学是数学思维活动的过程。然而，在当前的小学数学教学中，有的教师片面追求时髦的外在形式，忽略了对数学活动本质的提升，导致数学课堂华而不实。因此，要用数学化的眼光审视当前的数学教学，抓住时机，适时提升学生的数学活动经验，让数学课堂从形式走向实效，进而构建有效的数学课堂教学。 　　 一、把生活经验提升为数学经验，让学生学习学科的数学 　　 联系学生的生活经验学数学，并不意味着数学教学仅囿于让学生能借用生活经验解决数学问题。如果仅重视生活经验的再现与利用，忽略了把生活经验提升为数学经验，那么学生尽管学得热烈、积极，却少了数学化的深入思考，思维仍然徘徊不前，无法体现“数学教学是数学学科的教学”的本色。因此，教师必须摆正生活感悟与数学思考的关系，应把生活经验作为促进学生进行数学思考的催化剂，引导学生把现实的、具体的生活经验提升为理性的、抽象的数学经验，在数学化的思考活动中建构数学。 　　如教学一年级的“用数学”时，教师引导学生看图提出数学问题后，仅让学生会列式解答是不够的，应突出解决问题的建模过程。如下： 　　师：从图中知道，一共有13个小朋友捉迷藏，其中看得见的有6人，问藏起来多少人。你能把这些信息填写在相应的框框里吗?(生填写如下) 　　然后让学生讨论交流：这题告诉我们什么?要求的是什么?用什么方法来计算?从而把生活经验数学化：知道两部分的总和与其中一个部分，求另一部分，用减法计算。这样就能引导学生对生活经验进行加工，把生活经验提升为数学经验，促进学生的数学思考，建立用减法解决问题的模型，从本质上认识减法的意义。 　　二、把感性经验提升为理性经验，让学生学习思考的数学 　　小学数学教学内容是抽象的，对于动作思维占优势的小学生来说，动手实践是他们学习数学的重要方式之一。但让学生动手“做”数学，并非意味着数学教学仅满足于让学生动手操作解决问题。如果学生的思维仅停留于感性经验的层面上，不能在感性认识中揭示、获取理性的经验，那么他们对数学问题的思考就无法摆脱具体、直观的感性经验的束缚，数学抽象思维能力就不能得到训练与发展。因此，教师要让学生在充分感知的基础上，适时地引导学生观察、思考、发现、比较，揭示出感性经验背后的理性、抽象的数学经验，让学生获取具有概括性、普遍性的数学概念。这样，学生才能学以致用、举一反三，灵活地运用数学概念解决问题。 　　如教学“分数的意义”时，教师让学生把正方形纸折一折，表示出其中的1/2。学生折出的方法有很多，如图(1)~图(4)： 　　如果教学仅停留在这几种具体折法上是不够的，还应引导学生观察比较：“比一比，这些折法有什么共同点?”引导学生发现这些折痕都经过了正方形的中心点，然后让学生再次动手验证。“沿正方形的中心点对折，每一份是正方形的1/2吗?”学生由此又探索出新的折法，如图(5)、图(6)，从而把学生个别的、肤浅的实践经验提升为普遍的、抽象的理性经验，使学生认识到“只要沿正方形的中心点对折，其中一份就是1/2”这一具有广泛意义的数学概念，促进了抽象思维能力的发展。 　　三、把失利经验提升为有利经验，让学生学习自己的数学 　　课堂教学是师生动态生成的过程，其中学生的失利经验反映了学生的认知困惑，应成为教学的着力点。如果教学漠视学生的失利经验，机械套搬教学预设，就会使教师的“教”背离学生的“学”，难以收到教学的和谐共振效应。对于学生生成的失利经验，许多有经验的教师不是冷眼回避，而是“窃喜”珍视，然后加以引导，让学生在失利中长进，生成了精彩的教学。因此，教师要善于捕捉来自学生的失利经验，因势利导地把它提升为有效的教学资源，并调整教学策略加以施教，让学生真正学习自己需要的数学。 　　如教学“除法的简便计算”时，课尾让学生练习1700÷500，结果许多学生迁移“商不变规律”，出现了这样的错误：1700÷500=17÷5=3……2。对于学生的错误，教师不能简单地回避，也不能仅是讲解强调，而应让学生主动识错、纠错。可先让学生用“被除数=商×除数+余数”加以检验，发现500×3+2≠1700，然后让学生小组讨论，从而让学生深刻地认识到17个百里包含了3个5百，剩下2个百，所以余数应是2个百，即200。最后，让学生补充完善“商不变规律”：被除数、除数同时除以同一个数，商不变，余数也同时除以一个数。这样，把学生的失利经验提升为有利的教学资源，能让学生深入思考，进而建构具有个性意义的数学。 　　四、把知识经验提升为策略经验，让学生学习有用的数学 　　数学教学内容不仅包括结果性的知识经验，而且包括过程性的策略经验。数学教学如果仅着眼于让学生获得知识经验，那么学生获得的仅是