小学语文课程理念下如何理解“以读为本”.doc

小学语文课程理念下如何理解“以读为本” “以读为本”是阅读教学的基本原则。“以读为本”就是“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”然而，在教学实际的操作中，我感觉有些教师片面地理解了“以读为本”。课堂教学演变成了“一读到底”的局面。 前几天，听了一节桂林山水的一段教学，教师采用了朗读的形式，要求学生把桂林山水的“奇”读出来。当几个学生郎读之后，教师就觉得不够好，就引导：读出来了吗？谁来把桂林山的“奇”读出来？有一个学生读后仍然语气平淡，没有一点对桂林山的奇特的惊讶于赞叹。那怎样才能读出来呢？每一个学生都在想，学生思考的是怎样才能读出来的技巧，而不是一种发自内心的一种情感体验的自然的表达。当老师不断地一遍又一遍地强调怎样才能读出语气的时候，大多学生只是声调上高昂了一些，而课文里桂林山水的“奇峰怪石”、“像老人，像巨象、像骆驼…..“千姿百态”“怪石嶙峋”等所表现的“奇”怎么会是同一种语调呢？教师确实抓住了“读”这个主线，初读、引读、齐读等，形式多样，读声琅琅。可是，就是感觉没有读出语文课的味道。这时候教师如果引导学生细细品味那几个词语，然后引导学生把自己的感受用声音来表达出来，而不是为了朗读而朗读。对于山的奇形怪状有的学生会读得很惊讶；有的学生语速很急促，读出了那种目不暇接的感觉；而有的学生语速由慢到快，让人感觉惊喜的语气，让你觉得很兴奋……同样一个句子滋味就如此的不同，当指导学生朗诵全段时，你内心感受到的桂林山水该是多么富有韵味呀。于是，我在想如果学生在读前没有启发，读中没有思考，读后没有评价，这样一味、单调的读书，学生究竟获取了多少语文素养？ 我们不妨来看一段于永正老师教学《燕子》一课的片段。也许会从中有所感悟。 （学生自由读第三小节） 生:这一小节写的是燕子飞行的情景。读了之后，我知道了燕子飞得很轻很快。 师：你从哪些词语中看出来的？ 生：燕子斜着身子从空中掠过，唧的一声已经从这边的稻田飞到了那边的柳树下面。（师板书：斜，掠过，唧） 师：一个“斜”字把燕子飞行的特点写出来了，给人以又轻又快的感觉。杜甫曾经写过这样的诗句：“细雨鱼儿出，微风燕子斜。”谢子不但写出了燕子飞行轻快，而且写出了燕子飞行的优美姿态。——掠过在字典里怎样解释？ 生：轻轻地擦过。 师：你从中看出了什么？读读这个词所在的句子，体会体会。 生：可以看出燕子飞得很轻快。 生：唧是燕子的叫声，只是短短的一声，燕子便从这边的稻田飞到了那边的柳树下面，飞的快极了。 生：从燕子用尾尖沾水可以看出燕子飞的轻快，不然会一头扎进水里。 师：（高兴地）这就叫读出味来了！大家把的三小节朗读一遍，看谁的让人感觉到燕子飞得轻快，姿势优美。 （生练读指名读）…….. 于老师在教学中抓住重点的词语让学生咬文嚼字细细品悟，然后恰到好处地引用杜甫的诗句，来说明“斜”字表示燕子飞行轻快，姿势优美。这样带来的是学生巧妙的积累，是审美的涵养，更是学生理解文本之后，内心感受自然地流露，学生的朗读更不会只平淡，干涩，生硬的，而是富有情感的。 想一想自身的体会，再看看我们课堂上那些摇头晃脑的孩子们，他们的读书是否读到骨头里了，读到灵魂里了？如果朗读缺少了对文本最起码的理解和感悟，即便是慷慨激昂，哟能读出什么真情，又能悟出什么真意呢？因此，阅读教学不是多读就是好课，阅读教学要处理好“朗读”与“思考”的关系。浮在文本表面的朗读，没有深层次地挖掘，那也是阅读教学的缺失。可以说，感悟需要一定的倚恃，朗读只是其中的一种，因而仅仅通过朗读之类的行为无法取得真正意义上的感悟效果的。可以这样说，朗读要求应该在学生对语言文字所描述的内容有较为深刻的基础上进行的，否则朗读就变成了浅层次的东西，无法深入到蕴含的美中取得。阅读教学一定要“走个来回”。那就是先从整体读入手，然后品词析句式的理解与感悟，抓住文本思想内涵的关键给予学生思维、想像的空间，当学生的生活体验与文本情感融为一体的时候，激发学生情感,进入朗读情境。这样的语文教学，才充满了活力。 阅读教学出现“一读到底”的局面，或者读的多，思考的少。是受“书读百遍，其义自现”的影响。认为语文课，不充分地读，就不能理解课文内容，不读书就不是语文课。但是，过分地强调读，占据了思考与练习的时间，也不是好的语文课。 当然，关于阅读教学还有很多值得我们深思与研究的课题，什么样的文章去放声朗读，读的抑扬顿挫；什么样的文章无声无语，取静思默想；什么样的文章浏览略读，什么样的文章细细精读等，这都要靠我们教师尽到学生去把握，去探究，去创新。不过，不管你怎么读，一定要在“悟”的基础上，或放声，或无声，或浏览，或细品，读出个性理解，读出疑问，读出思考，读出精神，读出情感…... 新课程理念下的“以读为