教师课程创生的角色践行意义.docVIP

教师课程创生的角色践行意义及其实现 【摘 要】 文章概述教师课程创生及其在角色践行中的意义；提出教师课程创生的角色践行策略：第一，课程创生是实现教师角色转变和践行的重要通道；第二，实践反思中提升角色自觉意识；第三，师生互动中引发角色认同；第四，使能社团创设中共构创生愿景。 【关键词】 课程创生；角色践行；意义；实现 作为整个当代教育改革的核心问题，“教师角色”的话语反思和内涵开掘一直为学界所关注，各种观点竞相提出，毕竟“角色本身对于教师个人生命发展的意义是重要因素，它直接影响着教师角色践行的水平、角色兴趣、角色动机以及角色创新”［1］。然而，当我们浓墨重彩于教师超越自身角色内涵来回应教育的挑战和机遇的契机时，整饬和刷新着教师作为“典范”、“楷模”、“权威”的理想角色却极有可能滋长着某种缘木求鱼的危险，对“理想的教师”和“教师的理想”道学式的审视和说教并不能越俎代庖，教师对投身现实与实践的角色能否真正有所担当并践行，必然取决于——至少在充盈着新奇与变化的课程世界中如此——有充分的机会去对那些声称美轮美奂角色期望的人提出的各种课程方案进行认知、理解、反思、建构，并最后加以体验和创新。也就是说，教师角色的丰盈与践行，必然要求教师在不断的课程批判反思和与实践情境交互作用中，即课程创生中进行，课程创生是实现教师角色转变和践行的重要通道。 一、教师课程创生及其在角色践行中的意义 1、教师课程创生的涵义 “教师课程创生”这一术语衍生于“课程实施的创生”。1992年，辛德尔（snyder, j）等人在富兰研究的基础上对课程实施的取向做出进一步的延伸与归纳：忠实取向、相互调试取向、创生取向。相较而言，“课程实施的创生”是对前两种取向的发展与超越，愈趋活跃的呈现着“解放主体和发展个性”的课程实施理念，由此推动着人们不断地追问，“课程创生的行为是否仅限于实施环节中？”有学者对此做出了深思与解答，作为课程中的人，课程创生是教师在整个课程运作（包括从开发、实施到评价的整个过程）中通过批判反思而实现的对课程的持续、主动建构［2］，课程创生是教师实现角色自我和专业发展的存在世界。 依循以上定义诠释的轨迹，或实践、或反思、或生成、或建构，兼有持续的历程，我们可以这样认为，教师课程创生即教师依托个人的知识经验和文化积淀，以学校的实际发展和学生的学习兴趣为基础，通过不断地批判反思、主动地、创造性地在课程开发、实施、评价过程中建构适合学生发展的课程实践。教师课程创生不仅包含着一个多元、开放和动态建构的过程，同时，也意味着一种实践的课程立场，彰显着教师与课程关系的多种角度：首先，“教师课程创生”体现了课程的多元化与层次性。按照美国学者古德莱德关于课程不同层次的划分，理想的课程、正式的课程、感知的课程、操作的课程、经验的课程，这其中，尽管课程实践情境具有不确定性，不同教师与不同学生之间也具有差异性，但正式的或官方的以及书写在教科书中的文本式课程在传统观念下却具有绝对的权威，其它课程形态常常被忽视。而“教师课程创生”这一命题则强调教师在具体的情境中自主建构全新的不同于计划形态的课程，无需完全服从、复制官方的正式课程，教师层面发展而来的感知、操作课程得到认可与赋予；其次，教师和学生都是建构课程的主体。教师对课程的创生会把教师的个人知识、人生观念、思维方式乃至社会阅历放入到课程思维框架中去，自觉地、深入地对课程进行改编、拓展、补充或整合，并在课程之中通过多元方式引导学生与被称为课程的东西进行对话和反思，努力建立一种合理的可能生活方式，从而确立教师和学生应有的生命立场、主体立场。最后，教师课程创生既是一个过程又是一个结果，在创生课程中，诊断、实践、反思、完善课程存在的问题，关照与共构适合学生发展的课程实践。 2、教师课程创生的角色践行意义 （1）改造作为“日常教学生活”直接延伸的固有“角色习性”。 当代课程改革的历史反复呈现着一种独特的“景象”：课程改革不断地推陈出新与持续展开，而教学实践则相对稳定守成，作为“日常教学生活”直接延伸的教师角色亦在这种稳定守成中因循成习。按照法国社会学家布迪厄（bourdieu）的“习性理论”所言，实践者基于日常生活的社会行动乃是“来自于社会制度，又寄居在身体之中的”［3］ 习性。“习性”在主体的行动中具有决定性的作用，是一种持久的、可转化的潜在行为系统，“从某种意义上来说，就像‘恰当的意见’‘适得其所’，不知道原因，也不知道过程，就这样，性情倾向和位置彼此适应，‘游戏感’和游戏互相契合”［4］。从而告诉我们，作为日常教学生活主体的教师往往是依据其长期的日常生活、教育经验以及教学实践中逐渐形成的角色认识图式（本文称之为“角色习性”）来理解和展开角色实践活动的，教师在角色习性的内在引导与自发作用下习惯并