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教师教育专业化的理论与实践探索 [PageIndex=1] 教师教育专业化的理论与实践探索邢秀茶1,　王　升2,　冯军梅1(1.石家庄师范专科学校教育系,河北石家庄　050801;2.石家庄师范专科学校,河北石家庄　050801)〔摘　要〕增强师范院校毕业生从事教师职业的独特优势是教师教育专业化的一个基本定位;主体性教育→发展性教育→研究性学习的层基性教育理论体系为当前教师教育专业化提供了理论指导。教师教育的具体做法是从提高师范学术入手落实教师教育专业化;增强教育理论课程在全部师范课程的比例;改变工作方式:反思性教学;改变学习方式:研究性学习。〔关键词〕教师教育;专业化;师范学术〔中图分类号〕Ｇ640　　　〔文献标识码〕Ａ　　　〔文章编号〕1008 6188(2003)05 0050 04　　现行教师教育是适应基础教育的发展而发展起来的一类教育。随着初等教育、初级中等教育、普通高中教育和学前教育的发展,师范院校面临着生存、发展的巨大压力,不得不把提高教育教学质量作为增强毕业生就业竞争力的唯一手段,教师培养开始由数量扩张型向质量提高型转变,师范院校开始进入转型期〔1〕。从理论和实践两个层面,对教师教育专业化问题进行深入研究,是推进教师教育改革与发展的重大战略问题。一、教师教育专业化的一个基本定位:增强师范院校毕业生从事教师职业的独特优势在教师专业化热潮日益高涨的今天,师范院校的改革越来越成为人们关注的问题。如何增强师范院校毕业生从事教师职业的优势就成为师范教育改革的中心。教师的培养从历史发展来看,教师教育体现了从“专业化”走向“反专业化”再到“专业化”的趋势。20世纪60年代以来,现代化运动席卷全球,社会科学中的实证主义主宰教育研究的各个领域,成为教育研究的主流,教师教育的“专业化”因而转向“技术化”,能力本位、教学技术的训练成为教师教育的核心焦点。今天“重新设计教师的专业发展,重建学校使之成为学生和教师的真正的学习型组织”〔2〕(Ｐ42)。这些教师教育政策意味着在更高层次上寻求更高程度“专业化”,从斯滕豪斯(Ｓｔｅｎｈｏｕｓｅ,Ｌ.)的“教师成为研究者”,到埃利奥特(Ｅｌｌｉｏｔ,Ｊ.)的“教师成为行动研究者”,再到凯米斯(Ｋｅｍｍｉｓ,Ｓ.)等人的“教师成为解放性行动研究者”,我们看到的是对教师专业化程度要求的不断提高和对教师获得专业自主发展的强化。教师专业发展的“理智取向”越来越不能满足这种专业化需求。支持教师专业发展的实践———反思取向的学者越来越多。实践———反思取向的教师专业发展,主要目的不在于外在的、技术性的知识获取,而在于通过这种或那种形式的“反思”,促使教师对自己、自己专业活动有更深入的“理解”,以促成所谓“反思性实践”。教师专业化的新理念为师范院校改革提出了更高的要求,无论是原有的师范院校还是综合大学的教师培养,都必须走教师教育专业化的道路。师范院校只有增强师范生从事教师职业的独特优势,才能适应今天教师教育的形势。师范院校作为教师教育的职前教育理应为未来教师专业发展提供基础。我国传统教育思想把传授知识作为教育的主要甚至全部任务,把教师职业仅仅当作传授知识的职业。因此对教师职业的要求偏重于对知识、学历的要求。有研究表明,教师的学科知识与学生的成绩在统计上没有明显关系。这种研究在教师知识的测量上是有问题的,因为教师的知识系统有两种形态:学术形态和教育形态。学术形态表现的是知识的科学性、系统性、严密性。而作为教师,要在知识形态的基础上再把学科知识心理学化,把知识学习中的编程、呈现、传递、组织进行教育学的处理,使用知识的教育形态进行教学。因此对于教师来说,在掌握陈述性知识与程序性知识的基础上,还需掌握条件性知识。所谓条件性知识即个体在什么时候、为什么以及在何种条件下才能更好地运用陈述性知识和程序性知识的一种知识类型。条件性知识涉及教师对“如何 〔收稿日期〕2003-05-26〔作者简介〕邢秀茶(1965-),女,河北石家庄人,石家庄师范专科学校教育系副教授,硕士;王升(1968-),男,甘肃庄浪人,石家庄师范专科学校副校长,教授,教育学博士。第5卷第5期2003年　9月石家庄师范专科学校学报ＪｏｕｒｎａｌｏｆＳｈｉｊｉａｚｈｕａｎｇＴｅａｃｈｅｒｓＣｏｌｌｅｇｅＶｏｌ.5,Ｎｏ.5Ｓｅｐ.2003 [PageIndex=2] 教”问题的理解。有人说条件性知识主要的是教育学、心理学等教育科学知识。但是教育学、心理学教育科学如果不能由理论形态和知识转化为教育形态的知识,那么教育科学知识仍然仅仅是“纸面上”的知识。因此师范院校的教师专业化必须从教师教育一体化出发,教师的职前培养不仅要为其今后教学与提高提供教育科学研究的基础,还要尽最大可能使知识形态的教育科学转化为教育形态的教育科学知识,为此不仅要增加教育课程比例,而且要