建构主义科学教育观与学生创新能力的培养.doc

建构主义科学教育观与学生创新能力的培养 一、建构主义的科学教育观 科学教育观主要包括科学知识观、科学学习观和科学教师观（以及相应的学生观）。建构主义在这些方面与传统的科学教育观都有本质的区别。 （一）建构主义的科学知识观 建构主义所关注的首要问题是什么是科学知识和科学知识来自何处，因此，它本质上是一种认识论或认知理论。但是建构主义与传统的实证主义认识论有很大区别。 第一，建构主义在认识对象上与传统认识论不同。传统的认识论认为客观实在是认识对象，而建构主义则把认识对象限定在人类经验领域内。建构主义者一般承认外部世界是客观存在的，但却否认人的心理能够直接接触它。建构主义这一观点是具有哲学渊源的，早在公元前5世纪，古希腊怀疑论者就否认人能够认识实在。 与古代怀疑论者不同的是，当代建构主义者承认外部现实的存在，但像古代怀疑论者一样，也认为认知者（cognizing beings）决不可能知道这一实在实际上像什么。当有人问格拉塞斯菲尔德（美国激迸建构主义理论家），我们能够精确地预测自然现象，这一事实难道不意味着我们所建构的实在的图像与“真实”的外在世界一致吗？格氏的回答是，不管我们是物理学家还是普通人，我们所作的预测只预测了我们的经验（即我们所知觉、感到和想到的事）。我们所感知、感到和想到的事基本上是我们进行这些活动方式的结果，决不能说这些结果与本体论的实在相同。如果一个预测是对的，建构主义者只能说预测所依据的只是证明在这种特定情况下是可行的。格拉塞斯菲尔德接着说：“我从未否认有一个‘绝对实在’（absolute reality），我只声称——像怀疑论者一样——我们无法认识它。而且，作为一个建构主义者，我要更进一步说：我认为只能在我们经验的世界范围内而不是在本体论上我们才可以界定‘存在’（to exist）的含义。”[1] 从上述引文来看，建构主义与西方实证主义的哲学认识论存在根本的分歧。建构主义关心的不是知识是否为真理的表征问题，而是关注认知者建构可行的知识的方式。所以，有的学者评论说建构主义是后认识论的（post epistemological）[2]对此，格拉塞斯菲尔德欣然接受。他说：“的确，建构主义理论不符合传统认识论的概念图式，就是因为它提出了知识与‘真实’的外在世界之间的不同关系。因为它改变了这一重要关系，我宁愿把它叫做认知理论，而不叫做知识论。”[3] 第二，建构主义对认知者与认知对象及其关系的看法与传统认识论不同。传统认识论建立在客观主义的基础上。客观主义假设，在人类的感知以外存在着一个可认知的实在。根据这种观点，科学的目的在于尽可能以最客观的方式解释可认知的实在。约翰逊（M. Johnson）指出：“古典客观主义的知识观假设‘科学’产生了一个接一个的理论，它们越来越接近对实在的唯一正确的描述。而且，即使我们永远不会得到最终的、完善的描述，客观主义者也相信真实的经验性知识包含着普遍的逻辑推理结构，它们的结果可以用理论中立的‘客观’资料加以检验。”[4] 然而，按照建构主义的观点，既然认知对象并不是本体论意义上的客观实在，而是经验性实在，那么，认知者与认知对象就不能断然分离。认知者决不是洛克所说的“白板”，或者通常所比喻的“容器”，而是具有学习和接受新知识所必不可少的经验与先前知识的主体。认知对象或经验性实在也不是等待人去发现真理的实在，而是认知者理解和建构的实在。因此，认知者与认知对象是不可分离的。所以，没有认知者就没有知识。 第三，建构主义对知识本质的看法与传统的认识论不同。传统的认识论既然把科学知识看作是对客观实在的精确反映，是通过严格的“科学方法”获得的，就必然视科学知识为客观真理。建构主义对科学知识本质的看法与此则是对立的。它抛弃了“真理”的概念，而代之以“可行性”（viability）。科学知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。检验科学知识的标准是看它在实践中是否“可行”、是否起作用。在这一点上建构主义与实用主义或工具主义基本上是一致的。 （二）建构主义的科学学习观 既然建构主义主张科学知识是学生主动建构的，因此它在逻辑上必然强调以学生为中心的科学教学。这是与当代教育学的主流方向一致的。 如前所述，传统的科学教学观是建立在客观主义或实证主义的基础上。客观主义力求把人的主体性与实在的事实分离开来，并且从教育话语中取消价值和情境因素。因而，依据这种范式，科学知识是客观实在的反映，而科学教育的目的就是把科学家们所获得的知识传递给学生，因为科学家的知识比初学者的知识更接近实在。 然而，在建构主义看来，科学知识虽然是科学家研究的成果，但对于学生来说它永远只是主体建构活动的结果，因此，它是不能传递给被动的接受者的。科学知识必须由每一个认知者主动建构。从建构主义的观点来看，教师的讲授表面上好像是在传递知识，但实