教育实证研究历程、现状和走向-华东师范大学学报(教育科学版).PDFVIP

ＪＯＵＲＮＡＬＯＦＥＡＳＴＣＨＩＮＡＮＯＲＭＡＬＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＳｃｉｅｎｃｅｓ　Ｎｏ．３，２０１７ ＤＯＩ：１０．１６３８２／ｊ．ｃｎｋｉ．１０００５５６０．２０１７．０３．０１６ 教育实证研究：历程、现状和走向 程建坤　陈　婧 （华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海２０００６２） 　　摘　要：自教育研究引介实证方法以来，教育实证研究历经纯定量、定量为主、定量与定性并存的 三个阶段。因定性和定量两种研究范式存在差异，故学界对教育实证研究的内涵的认识存在分歧，并 提出两种不同的研究过程。为避免出现运用因果关系解释教育现象的弊端，学界主张采用教育实证研 究推理元模型。因哲学研究和实证研究各有优劣，故学界对教育实证研究适切性的问题一直争论不 休，针对争论，建议运用混合方法开展教育研究。 　　关键词：教育实证研究；定量实证研究；定性实证研究；混合方法研究 　　教育学界普遍认为，开展实证研究有利于提高教育研究的科学性。为提高我国教育学研究的科学 化水平，实现教育研究范式由“占据绝对主导地位的思辨研究”（范涌峰，宋乃庆，２０１６）向实证研究转 型，学界倡导加强实证研究。然而，教育实证研究的内涵界定不一、实证研究的适切性等问题，在一定 程度上影响了教育实证研究的顺利开展。鉴于此，对国外教育实证研究的发展脉络进行仔细梳理，便 具有非常重要的意义。 一、教育实证研究的发展历程 教育实证研究的发展历程与其理论基础的变化密切相关。１９世纪３０年代，孔德（Ａｕｇｕｓｔｅ，Ｃ．）率 先倡导实证主义。他认为，实证哲学的特性在于用自然科学的实证精神将各门知识统一成为实证的知 识，并在此基础上建立有别于神学和“形而上学”的实证哲学体系（欧力同，１９８７，第３０页）。在实证哲 学体系里，观察和假设是核心概念；知识仅仅建立于可观察的事实之上；在超出经验领域之外的问题上 所做的种种争论，都是字面上的辩说（高俊一，１９８８，第３页）。然而，实证主义将客观经验作为获取知 识的唯一来源，忽略了事物的人文意义和所处的社会文化环境。同时，随着相对论的创立和量子力学 的发展，２０世纪３０年代至５０年代，新实证主义应运而生。新实证主义即逻辑实证主义（洪谦，２００５，第 ７２页），亦称后实证主义（Ｐｏｓｔｐｏｓｉｔｉｖｉｓｍ）。后实证主义借鉴了现代物理学、数学和逻辑学的发展成果， 引入“逻辑”路径，注重事实，关注事物的意义。就实质而言，后实证主义与实证主义别无二样，两者均 追求确定性知识。故而，自２０世纪８０年代起，理论家们借鉴了后实证主义的理论范畴，开创了建构主 义和注重行为效用的实用主义（Ｇｅｒｇｅｎ，１９８５）。伴随着三大理论基础的演进历程，教育实证研究也历 经了三大发展阶段：纯定量的实证研究阶段、定量为主的实证研究阶段、定量与定性并存的实证研究 阶段。 （一）纯定量的实证研究阶段：１９世纪末—２０世纪３０年代 纯定量的实证研究阶段以实证主义为理论基础（塔沙克里，特德莱，２０１０，第２２页）。实证主义强 调“精确性”和“确定性”，坚信存在唯一的现实；要求研究者保持价值中立，谨慎操控研究，力保研究无 偏见；主张研究者和研究对象彼此独立（即二元对立）（Ｐｏｎｔｅｒｏｔｔｏ，２００２；Ｍｅｒｔｅｎｓ，２０１０，ｐ．１１；塔沙克里， 特德莱， ２０１０，第６页）。同时，１９世纪后期，自然科学一直秉持的科学主义和实证主义的研究范式，影 １５０ 程建坤等：教育实证研究：历程、现状和走向 响并促进了心理学的发展。在这样的背景下，１８９０年至１９２０年，教育研究逐渐成为一种兼具实证和专 业特征的科学。教育研究主张将“精确的科学方法”运用于教育问题，反对“推测的观点”，强调对所收 集的信息作“精确的定量处理”（瞿葆奎，１９８８，第１８２页）。于是，侧重心理实验和测量技术的定量实证 研究方法备受研究者关注。甚或，有研究者认为若没有定量实证研究，那么所有的概括都是对的 （Ｓｃａｔｅｓ，１９４７），科学解释