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让感悟之花悄然绽放 ——阅读教学中培养学生感悟能力的策略 【摘要】 阅读是学生个性化的行为,不应以及老师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”可见，标准强调的是学生个体的实践阅读，是学生对文本的自我感悟。 【关键词】 厚积薄发 合作交流 注重实践 《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为,不应以及老师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”可见，标准强调的是学生个体的实践阅读，是学生对文本的自我感悟。感悟在成为《语文课程标准》中的一个重要概念的同时，也越来越深入到教师日常的课堂中，越来越注重课堂教学中培养学生的感悟。 　　所谓感悟就是感受领悟，是阅读主体与文本进行充满思维和情感活动的对话中，学生凭借语文和语境直觉，对言语对象产生情感，形成丰富的联想和想象，并生成意义的复杂的心理过程。感悟的心理过程大致分为以下几点： 　　1、唤醒。每个阅读主体都有内存的由知识、经验构成的言语图式，图式内部的众多的相似块以类的形式存在，并相互并联，形成整体的网状结构。这些相似块平时处于潜伏状态，当言语信息输入时，如果言语信息与相似块相契合，相似块便被唤醒，两者形成对接，语言感知和语感理解就产生了；如果言语信息超过了相似块的框架，言语图式只受到细微的刺激或根本没有作出反应，对接不顺畅，感悟就失去了基础。此时，就需要借助情境创设、提供背景、情感感染等外界诱因，唤醒相似块，促使言语与言语图式相互靠拢，最终实现联结。 　　2、激活。相似块一旦被触发和唤醒，它就迅速放大，且变得异常清晰、灵活而活跃。与言语信息相似块的记忆表象立即被调动起来，一些细枝末节就像过电影一样，活灵活现地浮现出来。再加上阅读主体的情感、想象、联想等因素的参与，语言文字就不再是一堆没有生命的枯燥的符号了，它所描写的人、事、景、物便立体化了，在阅读主体的思维屏幕上站起来、动起来了，活生生地呈现在眼前，学生身临其境，如见其形，闻其声，观其色。 　　3、生成。随着阅读主体进入到文章的宿地，与作者、与文本人物展开思想交锋、情感交流、思维撞击、心灵对话，其情感体验就不断地得到强化和丰富。在这过程中，有理解吸收，也有叩问商榷，还有审视反思，最后经过整合，把各方面的收获或存疑纳入到自己的言语体系，并进入“次认识”阶段。这样，不仅梳理了本次阅读所得，而且还联系着以后的阅读实践，为下一轮的言语学习准备良好的情势和基础。 　　4、转换。阅读主体有了感悟之后，就要通过转换把内在的感受外显。有的感受相对比较清晰，且有能用口头或书面的形式清晰地加以表达，这就是通常所说的“可意会又可言传”；有的感受还显得模糊，一时难以用言语进行外显，就成了“只可意会，不可言传”了，但它也能通过诸如有感情朗读、面部神态、身体语言等非言语方式把感情显现出来。 　　可见，感悟是个体的活动，是学生在自主的语言实践中获得的，但这并不意味着它不需要外部力量的支持和作用。教师适当而有效的指导，可以催生感悟并推动感悟的深化。因此，学生自悟与教师导悟相结合，是培养感悟能力的最佳途径。笔者从以下几方面进行了探索： 　　一．厚积薄发，积淀感悟的底蕴 　　1、丰富积累 　　图式理论告诉我们，读者的背景知识是阅读感悟的重要因素，新知识的感悟和吸收，是建立在已有的知识经验基础上的。这意味着阅读感悟的深度与广度更多地取决于读者背景知识积淀的丰厚程度，正所谓“得之于俄顷，积之于平时”。因此，必须引导学生注意平时的积累。一方面要引导学生走出课堂，走进生活、自然、社会、多观察，多体验，积累丰富的感性经验并进行理性思考，训练其敏锐的观察力。另一方面要引导学生走出教材，走向阅读，在大量的课外阅读中去探索思考，磨砺自己的思维，形成一定的观念、情感价值取向。这些直接经验、间接经验、理性思考、情感、观念的价值取向，将构成心理图式系统，潜伏在学生的潜意识层，学生在阅读文本的过程中，当文本信息激活这些潜伏的图式系统时，学生便能恍然顿“悟”，进而完成新的意义建构。 　　2、反复诵读 　　琅琅成韵的诵读是眼、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，学生在盛情并茂的吟咏诵读中，不仅在不经意间体验到课文遣词造句的准确、贴切，标点符号的丰富内涵，以及抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏和奇特严谨的结构，而且会通过琢磨怎样诵读，自然而然体验、意会到文章的思想感情，进入大“文章读之极热，则与我为化，不知是人之文、我之文也”的美妙境界，从而完成“外化——内化——外化”的完整的心理变化过程。如《五彩池》中有这样的一段话：“面对这一派奇异的自然风光，我不禁深深赞叹：美啊，藏龙山上的五彩池!”这句话是全文的中心，课的一开始，我就抓住这句话