我国高等职业教育发展中的三次课程改革高林20105一.ppt

我国高等职业教育发展中的三次课程改革 高林 2010.5 一、我国高等职业教育发展中的三次课程改革 第一次改革 ——早期基于学科系统化改良的高 等职业教育课程改革 加强实践教学 本次改革特点 理论“够用为度” 进行课程整合 加强实践教学 不具备职业教育专业课程设计的要件,没有 职业教育的典型特征,是对学术性高等教育 专业课程的改良。 第二次改革 ——基于技术-技能为核心的职业能 力系统化课程改革 指向职业适应能力培养 本次改革特点 强调职业需求对课程的重要性,以职业描述为 课程设计的起点; 分析找出支撑职业能力的核心技术-技能，重 视适应职业需要的以技术-技能为主的职业能力 培养; 依靠产学合作完成课程设计和教学训练的全 过程,产学合作成为人才培养的根本途径。 第三次改革 ——创新中国特色实践-理论一体化课程 以职业竞争力(设计与建构能力) 培养为导向 引进德国基于工作过程的 职业教育课程设计理念和方法 2004年，欧盟亚州联系（Asia-link）项目“关于课程开发的课程设 计（DCCD）”课题组研究这一职业教育思想和课程设计方法在亚州 地区的推广，参加国家有德国、中国、马来西亚等四个国家的六所 大学，总课题组长为Felix Rauner教授，北京联合大学为中方课题 组长单位。 2006年以来，教育部在其“高等职业教育示范性院校的建设项目” 中，引进和推广基于工作过程的学习领域课程。 2008年度高职高专国家精品课程评选要求中把“与行业企业合作进 行基于工作过程的课程开发与设计”作为高职精品课程评审标准之 一。 基于工作过程的职业教育课程设计理念和方法 基于工作过程的课程设计方法遵循设计导向的现代职业教育指导思想，赋予职业能力全新的内涵意义，它打破了传统学科系统化的束缚，将学习过程、工作过程与学生的能力和个性发展联系起来，在培养目标中强调创造能力（设计能力）的培养，而不仅仅是被动地适应能力的训练。该方法重视创造能力（设计能力）在职业能力构成要素中的重要作用,适用于创新型国家和市场经济对职业人才的要求，成为本世纪初最先进的职业教育思想和课程设计方法。 基于工作过程的职业教育课程设计理念和方法 基于工作过程的课程开发方法强调工作过程的整体性。工作过程的核心包括工作者、工作对象、劳动工具、劳动方法和工作产品，这些因素相互作用，并且按照工作要求在特定的工作环境中完成工作任务。由于现代企业和社会已经进入以过程为导向的综合化运作时代。在工作中所需要的知识技能，要解决的实际问题，都是综合性的，必须与整体化的实际工作过程相联系。 基于工作过程的课程设计方法以职业工作作为一个整体化的行为过程进行分析，而不是具体分析哪些“点状”的、缺乏有机联系的知识和技能。将职业分析、工作分析、企业生产过程分析、个人发展目标与教学设计结合起来进行整体化的分析，找出具有职业特征的典型工作任务，构建“工作过程完整”而不是“学科完整”的职业教育学习领域课程。工作过程知识是课程设计的重要内容。 本次改革特点 重视建构和设计能力在职业能力构成要素中的重要作用, 培养目标的能力内涵得到进一步发展和提升，以培养设计能力为主要目标，适用于创新型国家和市场经济对职业人才的要求, 但需要特殊的课程支持平台, 其效果取决于本土化能力与中国特色的创新。 关于三次改革 三次改革并不意味着存在明显的阶段性特征，事实上我国高等职业院校的很多专业实施的课程迄今仍处于以第一次改革为主的状态，第二次改革的历史不长，第三次改革的目标在当前示范校建设中又提了出来，这一方面反映出我国高等职业教育改革在不断深化，也折射出我国经济社会快速发展对职业教育不断提出的新需求。 目前，我国正处于推进第三次高等职业教育课程改革的过程中，在学习德国等先进国家的职业教育思想和课程开发方法的基础上，形成具有中国特色的高等职业教育课程体系，应该成为我国高等职业教育课程改革的发展趋势。 二、引进德国基于工作过程课程模式的意义1．德国基于工作过程课程模式的四大贡献 设计导向 设计（德语Gestalten，英语shaping）导向，是上世纪80年代从德国发展起来的人文主义职业教育指导思想，即人们不仅要有适应能力，更重要的是有能力本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计未来工作世界的发展。它目前已经成为西方职业教育的主流指导思想。 设计能力的内涵