刍议学生习作中自改、互改能力的培养.docVIP

精品论文 参考文献 刍议学生习作中自改、互改能力的培养 重庆市大足县珠溪镇中心校 402372 庄永琼 【摘 要】 由教师“大包大揽”的传统的习作评改方法，耗去了老师大量的时间和精力，既累了教师，又减损了学生习作兴趣，不利于提高学生的习作水平。新课标倡导对学生习作评价方式的软化和多元化，据此，作者在实践中探索出培养学生习作自改、互改的方法，收到事半功倍的良好效果。 【关键词】 范改 自改 互改 习作兴趣 习作教学是语文教学的重要环节之一，而习作批改是提高学生习作水平的一种重要手段，能否做好习作批改，对提高学生的习作水平具有举足轻重的作用。而传统的习作教学，几乎是一个模式，即教师文前指导——学生习作——教师修改——文后讲评。这期间，耗去了老师大量的时间和精力，尤其是习作批改。几乎每个学生的习作都是“满篇红”小到文章错别字，大到文章的句子，段落以及结构，教师都不辞辛苦地一一修改，大增大删，学生的习作也剩为数不多的几句话，这其中，作为教师的辛苦就不言而喻。 可是，作为教师的我们想过没有，经过你这样修改出来的文章，又有多少是学生的水平呢？我们苦思冥出来的好词佳句，学生能否理解其中的意思？教师一一修改的错别字，学生究竟去看没有？学生在整个习作评改过程中处于被动地位，认为写作文是自己的事，改作文是老师的事。这就造成了学生拿到作文本看一下分数和评语，甚至看也不看，就往书包里一塞，写一篇忘一篇的局面，教师不辞辛劳的付出收效甚微。 　　新的《语文课程标准》写到：“对学生作文评价结果的呈现方式，可以是书面的，可以是口头的；可以用等第，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。”新课标对学生习作评价方式的多元化，其意义不单是给学生的作文评估以更为正确而科学的方法，而且还是在给语文教师们“松绑”和“减负”！把老师从机械重复而又繁重的作文批改工作中解放出来，给老师腾出更多的时间提高自己。所以我认为，教师完全没有必要把每个学生的习作弄得“满篇红”，相反，应该让他们自己来修改，即培养他们的自改、互改的能力。为此，我结合对科研课题 “中小学生自主写作能力与习惯养成”的实验研究，尝试了以下做法： 　　一、教师范改，授之以渔 达尔文说：“最有价值的知识是关于方法的知识”， 古人云：“授之以鱼，不如授之以渔”。可见，教给学生学习方法是很重要又很有必要的。在教学中，我采取由易到难，循序渐进的方式逐步指导学生掌握修改作文的方法。要让学生养成自改、互改的良好习惯，教师必须做精心的引导、示范。教会学生修改的方法。首先，我选择上、中、差具有代表性的的学生习作各一篇，将三篇习作输入电脑， (留出修改位置)，利用多媒体将习作展示在大屏幕上，让学生找出习作存在的问题，引导学生从字、词、句入手改正错别字、病句，接着看文章的选材是否紧扣中心，重点是否突出，详略是否得当等。然后组织学生交流、讨论如何修改，教师作必要的提示、指导。最后由教师执笔，师生共同修改。同时教会学生使用一定的修改符号，如：错别字用“□”框出，病句用“——“画出；好词佳句用“△”标出；好的段落用“﹋”标出等。 　　二、自改底稿，培养良好习惯。 “好的文章是修改出来的，不是写出来的。”即便是大作家的作品，也是经过反复修改才定稿的，小学生的作文更需要多加修改，可是现在学生作文存在一个普遍不良现象，就是一稿定论，打稿子流于形式，稿子的质量不高，修改起来很困难。 所以打好底稿对修改好文章起到事半功倍的效果。 学生打底稿时，我规定必须写一行留一行，留出修改位置，稿子写完一段，先检查有无错别字，再看词语运用得恰当与否，句子通不通顺。最后把全段念一念，看看整段意思是否连贯。这样一段一段地写，一段一段地修改，待学生打完稿子，再检查段与段之间过渡是否自然，是否紧扣中心写的。叶圣陶先生说：“读，对修改文章最为方便,而且是有效的”，此时，我引导学生采用“读改相结合”的方法法修改作文。一读修改错字与标点，首先学生朗读自己的习作，在读很容易发现错误，特别是错别字与标点，发现错误就一一修改；二读语序改病句，学生在读中发现语句不通顺，将病句给以疏通；三读紧扣中心定删减，这一环节是在学生进行完前两环后进行，文章是否紧扣中心写的，有无重点，详略是否得当，根据习作情况定增减。我要求学生朗读自己的作文，让学生学会在读中修改作文。当然，有的学生喜欢全文写完后修改，也可以。在这个过程中，学生的修改能力是有限的，他们对自己习作的问题不可能都能发现、修改。因此，对学生的要求不能过高，以鼓励为主，教师重点在方法上加以指导。如此自我修改，天长日久，就会养成良好习惯，获益匪浅。 三、学生互改、补充积累。 学生限于自己习作水平