浅谈高中物理教学中的认知冲突.docVIP

捕“鱼”者说——浅谈高中物理教学中的认知冲突 摘 要：本文就目前高中物理新课程教学标准，结合建构主义认知理论，从知识性认知冲突、策略性认知冲突、应用性认知冲突、观念性认知冲突等四方面，通过一些教学实例简要地阐述了如何通过知识类比、求异思维、实践建模和后序反省等教学方式挑起学生不同层面的认知冲突，有效地实施研究性学习和探究性学习。 关键词：认知冲突；知识类比；求异思维；实践建模；后序反省 有位老渔翁，捕鱼技术高明也很独特，别人都在小河的河心撒网，他却在小河的转弯处撒网。转弯处漩涡一个接一个，河水浑浊，在这里撒网，不是“瞎子点灯——白费蜡”吗？可老渔翁却是网网不空，而且打上来的全是半斤以上重的大鱼！众人向他请教其中的奥秘，老渔翁这样说：“河道中心，风平浪静，所以很多小鱼就在那里嬉戏、栖身。那里水流缓慢，氧气较少，大鱼是存不住的，它们要想生存，就必须游到河流的转弯处，那里水流湍急，浪花飞涌，氧气充足。很多人都以为河流的转弯处漩涡大，不会有大鱼，其实恰恰相反，只有那里才有大鱼出没，大风大浪看似是大鱼的顶头船，其实是它们的增氧机啊！” 老渔翁的捕鱼经验令人叹服，对我们的教学工作也很有启发性。高中物理新课程标准全面倡导自主、合作、探究的学习方式，并在此基础上逐步形成建构主义教学模式，使学生通过研究性学习自主建构和完善自己的认知结构。这种教学模式把学生的研究性学习科学地分解为三个阶段：冲突阶段、建构阶段和应用阶段，其中冲突阶段能够为学生认知结构的转换奠定基础。[1] 在物理课堂教学中，倘若我们把学生的思维流程看作是一条急缓行进的河，那么学生在其中能够获取的知识、方法和技能就应该是这条河水中大小不一的鱼，这些“鲜活的鱼”必须通过师生之间科学有效的互动教学行为才能被“网获”。很显然，若想捕获课堂教学效益的“大鱼”，我们就应该借鉴老渔翁的经验，在学生思维流程中的“水流湍急、浪花飞涌”处撒网，这就需要教师在教学过程中适时适度地挑起学生的认知冲突，给学生的思维流程创设“转弯”和“漩涡”，营造“大风大浪”，为学生的物理思维训练进行有效“增氧”，以此来满足学生在物理研究性学习中自主建构的需求。下面笔者从知识类比、求异思维、实践建模、后序反省等四个方面，浅略地谈谈对高中物理教学中认知冲突的体验和认识。 一．用知识类比挑起知识性认知冲突 高中生思维的完整结构基本形成并趋于稳定”与“感应电动势”的类比、“安培力”与“洛伦兹力”的类比、“左手定则→电动机”与“右手定则→发电机”的类比……这些惯常的类比教学实例中既有相似类比也有相反类比，既有原理类比也有方法类比，既有宏观情境类比也有微观情境类比。显然，生动合理的类比教学往往可以引导学生将新的认知对象纳入原有的认知范畴，向学生揭示新知识的生长点，引导学生探求新旧知识之间的联络，进而挑起学生的知识性认知冲突，并最终完成对新知识的建构过程。 二．用求异思维挑起策略性认知冲突 高中生的思维形式化占优势地位由于理论思维的发展，思维结构的内部关系更加协调，分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎、形式逻辑与辩证逻辑、认知与非认知因素等形成协调发展的新格局思维的功能更完善，思维的效率更高, 尽可能开拓多种思维渠道, 以便使学生从不同的思维路子达到同一思维目的；也可以从学生的生活经验和知识背景中提炼出具有挑战性的问题，挑起学生的策略性认知冲突，以此来打破学生的思维苑囿、突破学生的思维定势，引导学生尝试从不同角度、不同层面、不同结局进行辨证式的求异分析，循序渐进地去寻求解决一类物理问题的新策略。一般情况下，用求异思维挑起策略性认知冲突的教学构想，比较适合运用在物理专题复习课教学中。为了更为有效地实施这种课堂教学构想，教师既要注重结合学情提炼出挑战性问题，更要注重引领学生获得从“定势”到“变势”的思维冲突体验。 例如，在高考复习《正（余）弦式交变电流的产生和变化规律》教学中，通常我们总是立足于剖析一般意义的交流发电机的工作原理（如图1），引 导学生从“动生”观点出发，推导得出感应电动势的瞬时值 （注：单匝矩形线框从中性面开始计时）。如果 我们的复习仅停留在通过矩形线框在匀强磁场中绕垂直于磁 感线的轴匀速转动获得正弦式交变电流的层面上，那么学生 研究性学习的知识技能就不可能得到进一步的建构和提升， 复习课也就失去了它应有的教学意义。倘若我们以这个基础知识为背景材料，适时地向学生提出具有挑战性的问题：“除了采用上述方法，我们还能通过其他途径来获得正（余）弦式交变电流吗？”那么这个问题必然会引起学生现有思维的强烈冲突。为了使大多数学生有较好的后续思维，教师可以向学生投放有针对性的习题为学生的思维作导向性铺垫。例如2003年上海高考题22（图2）可用来引导学生还从“动生”进行突破，跳出线框旋转模型的思维约 计佳欣 （图1） B v v∥ v⊥