学困生的习得性无助感成因及教育对策.docVIP

精品论文 参考文献 学困生的习得性无助感成因及教育对策 甘肃省陇南市西和县第四中学　742101 　　摘　要：学困生由于经常学业失败导致他们对学习失去了兴趣和信心、形成了消极的归因方式，产生了沮丧、失意、焦虑等消极的情绪反应，引起了逃避学习、厌恶学习的消极行为，使学习成绩进一步下降，由此他们对学习产生了习得性无助感。本文在论述了习得性无助感的产生、习得性无助感对学困生的负面影响的基础上，提出了相应的教育对策。 　　关键词：学困生　习得性无助感　教育对策 　　一、“学困生”的界定 　　“学困生”的界定比较困难，缺乏统一的标准。在实际操作中，国内多采用四个标准来判定学生是否是学困生： 　　1.主课平均成绩在全班末尾10%以内；2.经教师综合评定存在“学习困难”；3.智商在90以上；4.无明显躯体或精神疾病。而一般意义上理解的学习差、成绩不好的学生或教师认为的差等生，如果不完全满足上述条件，就不能随意地定为学困生。 　　二、习得性无助感的概述 　　“习得性无助感”是指“当人或动物接连不断地受到挫折，便会感到自己对一切都无能为力，丧失信心的心理状态和行为”。陈永琴调查研究了学生产生无助感的人数情况,发现初、高中学生处于心理比较激变、动荡时期，情绪不稳定，尚未掌握好学习方法，易产生习得性无助感，其人数分别占到了7.4%和14.6%。吴增强（1986）在对初中学生学习困难与学习优良的习得性无助感倾向的比较中发现，学困生在学习失败时其习得性无助感的倾向更为显著。笔者认为学困生的习得性无助感有其主、客观原因。 　　三、学困生的习得性无助感成因 　　1.客观成因。学生的成长是一件很艰辛的事情，常常面临冲突和危机，故而十分需要家长和教师的关怀和指导。有些家长和教师往往只注重学生的学习成绩，却忽视了他们成长的心理需要和出现的心理危机。另外，还有一些家长和教师对学生的学习期望过高，常常提出一些超出他们力所能及的要求，学生无论怎样努力都达不到要求，使他们经常性地处于一种受挫折状态。 　　此外，老师还总是指出学生的问题和缺点，很少从肯定、欣赏的角度评价学生，久而久之，学生就会产生一种焦虑情绪，自信心就会受到伤害，为了维护自尊便会产生消极的防御对策，采取避免失败的方式，即使他们能提出和回答问题也会常常闭口不谈。长此以往，学习便会成为他们的一大负担，表现出自暴自弃，心灰意冷。 　　2.主观成因。 　　（1）作为学困生个人，本身缺乏对自己清晰的认识，不了解自己的学习风格，不知道自己擅长的学习方式，对自己的学习能力缺乏正确的评价。当经历的失败很多，尤其是付出巨大努力仍然失败后，就很容易产生无望感。（2）人都有探求自己和他人行为原因的倾向，并总是力求对自己和他人行为的产生原因作因果分析，这种对自己或他人行为产生原因的推论就是归因。现实学习当中，习得性无助感学生在归因模式上往往将学习上的失败归因为个人能力低、智力差等因素上，且认为这是通过努力难以改变的普遍的因素。而把成功仅仅归因于偶然的运气等不稳定因素上，从而在学习中丧失了积极主动性。 　　四、学困生的习得性无助感教育对策 　　1.为学困生创设良好的班级学习坏境。学困生常被老师、同学瞧不起甚至遗忘，他们长期体会不到被尊重、被关注的快乐，就会深深地陷入到自卑当中。教师应积极营造一种平等、和谐、友爱的班级体气氛，让每个学生都感受到自己在班上有一席之地。此外，班主任还应该积极组织学生进行相关的课外活动，让学生畅谈学习中的困惑和苦衷，使学生意识到自己的状况并不是独一无二的，在此过程中，交流其学习心得，让学生针对自己的情况有选择地加以运用、实践、鼓励学生互相启发、互相影响，从而达到助人自助的目的。 　　2.家长和教师要多关注学困生的个性发展。学生的个性差异表现在能力、气质、性格、兴趣、需要等各方面，若单以个体智育成绩的好坏评价，不仅曲解了个性差异、增加了学生身心负担、限制了他们的正常发展，而且违背了教育培养“人”的本意。当教师掌握了标准答案，成了知识、道德、规范和秩序的化身时，学生则完全丧失了独立自由个体的地位，最终培养出来的人都是同一个模板出来的、缺乏创见的。把学生看作是人就应当关注学生的全面发展，而不单单是关注学生的成绩。 　　3.开展丰富多彩的校园文体活动，让学困生实现自我价值。开展丰富多彩的形式多样的校园文体活动能有效地改变学生课堂的“死气沉沉”、“反应迟钝”，教师教得恼火，学生学习也更费力的消极被动局面。学困生更需要实现自我的价值，在丰富多彩的校园文体活动中，他们能够发挥自己的特长，实现自我的价值，更能激发他们的学习热情。 　　参考文献 　　[1]孟兰州 苏青春 学困生的元认知特征分析及教育干预[J].赤峰学院学报（自然科学版），2007，23，（3）：134-135。 　　[2]张大均 教育心理学[M].北京