数学教学中的激励与启发.docVIP

精品论文 参考文献 数学教学中的激励与启发 广东省清远市佛冈县第一小学 李桂芳 在教学工作中，“教师主导与学生主体相结合原则”要求教师在整个教学过程中，既要发挥自己的主导作用，又要体现学生的主体地位，使二者密切结合，共同完成教学任务。贯彻这一原则，要求教师恰当而科学地组织教学过程，循循善诱，调动学生学习的主动性、积极性，培养学生的自学能力，掌握获取知识的科学方法。还要充分发挥教学民主，建立和协融洽的师生关系。科学地、灵活地实施激疑，是实现上述要求的有效途径。 一、科学地实施激疑，创设最佳的学习心境 动机是推动学生进行有意义学习的内在动力，这种动力又可称为内驱力。因此，教师必须依据教学目标，充分认识学生心理因素的能动作用，最大限度地利用小学生好奇、好动、好问等心理特点，并紧密结合数学学科的自身特点，创设使学生感到真实、新奇、有趣的学习情境，激起学生心理上的疑问以创造学生“心求通而未得”的心态，促使学生的认知情感由潜伏状态转入积极状态，由自发的好奇心变为强烈的求知欲，产生跃跃欲试的主体探索意识，实现课堂教学中师生心理的同步发展。 如在教学“能被3 整除的数的特征”这一课时，一个教师设计了以下过程。(1) 新课开始，教师指导学生复习了能被2 和5 整除的数的特征，为本节学习能被3 整除的数的特征提供了激疑的源头。(2) 教师让学生任意报几个数，老师迅速说出能否被3整除，其他同学用笔算验证。当学生说出的数都被教师判断出能否被3 整除时，学生露出了惊奇、佩服的表情，个个跃跃欲试。(3) 学生的求知欲被激起后，教师组织学生讨论39、5739 这两个数能否被3 整除。学生迅速说能被3 整除。这两个数确实是能被3 整除，但当老师问到为什么时，学生回答说：“我想个位上是3、6、9 的数都能被3 整除，所以39、5739能被3 整除。”学生这样回答，一是受到了根据个位数来判断的思维定势的影响，二是错误地认为教师之所以能迅速说出一个数能否被3 整除，也是以此为依据的。学生的回答在教师的意料之中，因此对学生这样的回答，教师不马上予以纠正。(4) 学生回答后，教师又出示了这样一组数：73、216、4729、843、2056、3059，并让学生观察这些数的个位有什么特点。学生观察后发现这些数的个位上都是3、6、9。教师要求学生算一算，看这些数能否被3 整除。学生计算后发现，这些数中有的能被3 整除，有的不能被3 整除。于是不用教师说，学生自然对前面的结论产生了怀疑。(5)在学生困惑不解的时候，教师再出示另外一组数：12、430、2714、5001、7398、9687，并让学生观察，这些数的个位是不是3、6、9，然后算一算，这些数能否被3 整除。学生通过计算发现，这些数的个位虽然都不是3、6、9，但其中的有些数却能被3 整除。这是怎么回事呢？学生疑窦丛生，百思不解，教师的激疑又深入了一步。 通过对上面两组数的对比观察和验证，学生虽然疑惑更深，不知道究竟应该根据一个数的什么特征来判断它能否被3 整除，但也终于发展，用旧方法（看个位上的数）不行了，因而产生了探求新方法的强烈欲望。至此，教师步步激疑的目的达到了。 二、激疑中组织操作，形象地理解教学知识 在小学数学教学中，常常遇到理解概念、法则、认识数学规律这类内容，这些内容逻辑性强，也比较抽象。而小学生的思维特点多以具体形象为主，逐步向抽象逻辑思维过渡，这样，知识的特点与学生的思维特点之间就形成一定的距离，学生理解就会有一定的困难，因此，在教学中，教师就是设法最大限度地缩小这个距离。如继前面激疑举例第(5) 步后，在学生急于探求能被3 整除的数的特征时，教师仍然不忙于告诉结论，而是积极引导学生通过操作发现规律，自己找出特征。操作过程如下： 1. 教师按一定的顺序板书出前面两组数中能被3 整除的数：216、843、12、5001、7398、9687， 指导学生用小棍在准备好的数位上摆出来。 2. 让学生观察每张数位表中小棍的总数是多少。 3. 在观察的基础上组织学生讨论：用几根小棍摆出的数能被3 整除？学生通过观察和讨论发现，用3根、6 根、9 根……（3 的倍数） 摆出的数能被3 整除。 4. 让学生不改变数位表中小棍的总数，任意交换或调整小棍的位置（可增大或减少位数，如把216 变为四位数，把5001 变为三位数）。看能不能摆出一个不能被3 整除的数。这一步既是技巧性操作，又是兴趣性操作，是学生操作的高热阶段。操作完毕，及时组织学生讨论：通过这一步操作我们发现了一个什么规律？引导学生总结出：只要小棍的总数是3 根、6 根、9 根……（