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浅论变式教学的有效性 鄞州高级中学 叶琪飞 论文摘要：变式教学杜绝随意性，其“变”的原则有何依靠呢？本文试图通过对变式的教学时间的安排，对例题及习题的变式的目的是对题目中所围绕的知识进行挖掘与辨析，从而让学生理解概念的内涵与外延。变式的后续衍生就是对知识的发散，继而产生探究的欲望。 关键词：变式 变式教学 适时 选择 探究 例、习题变式是老师们经常用的法宝，特别是习题课和复习课，不对一道例、习题做个变式，老觉的意犹未尽。这种形式的教学使得数学课堂变得活泼而又精彩，其效果也十分明显。然而所有的变式教学都有必要吗？变式教学所要把握的度与量是不是有一个标准吗？这是值得商榷的问题，本文对变式教学的有效性进行粗浅的讨论，以引同行抛砖引玉。 一、适时性 变式教学对问题的改造其目标就是使学生更能深化理解所学的概念和知识，会对所学的内容进行辨析，以期达到了解、理解、掌握。故对问题的变式不能冲淡了一节课的教学目标。比如在人教版必修5中不等式一章中的对均值定理学习中，就有必要安排变式教学的需要比如：均值定理：若则（当且仅当时取等号） 例1、当求的最小值； 变式一：当求的最大值； 变式二：当求的最小值； 变式三：当，求的最小值 教师在改造例1的时候，就是要学生在利用均值定理，要求“一正，二定，三等号”；所谓“正”，即要求参与应用的数或代数式是正数这一要求，这在变式一体现出来，参与的式子结构的和或积要为定值，如果达不到这一要求，就有改造题目的需要，比如在变式二中对题目进行变形；设置变式三的目的就是要让学生明白在均值定理中等号成立的条件，在该变式中利用均值定理求最值显然无能为力，而应求助于这一函数的单调性进行求解。对这一例题的变式是需要的，而且时机的选择要安排在均值定理教学的第一节课，否则会贻误战机，后果很严重。又比如在人教版必修5中不等式中的线性归划中： 例2、求的最大值，使满足约束条件 变式一：改变约束条件，，求的最大值 变式二：在原条件下，求的最大值； 变式三：在原条件下，求的最大值； 变式四：在原条件下，求的取值范围； 在本变式题组中，变式一通过改变平面区域改变结论，而如何刻画平面区域是上节课的主要目标而非本节课的重点，混淆了本节课的主旨。而变式二改变的是目标函数，通过改变目标函数的改变，使学生知道通过对线性目标函数的改造，发现该函数的纵截距与目标函数的最值有如下的关系：当的系数为正时，则函数的纵截距越大目标函数也越大，但当的系数为负数时，则函数的纵截距越大目标函数也越小。而变式三与变式四则需考虑学生的知识储备如何，假如学生的基础尚可，确实可以考虑这种螺旋式上升，对一般的学校而言，这两种变式则可以放在高三的第一轮复习课中。 二、目的性 变式问题设计还必须具有目标本位，对目标的游离程度有必要进行掌控，对目标的游离程度指的是与原问题的目标的相关程度。教师对所改造的变式要贴近学生的最近发展区，要让“学生跳一跳，能摘到 ”，杜绝随意性。比如下面一个教学片断： 在导数一章的学习中，初学者应尽快掌握导数的几何意义。现举一例： 例3、求函数在点处的切线方程； 变式：求函数过点处的切线方程。 变式与原题虽一字之差，但考察了学生对导数的几何意义的理解及思维的严密性，变式中还需考虑切点不在上，但过的切线。 又比如在椭圆标准方程这一教学过程中，笔者设置如下一道题，其目的就是让学生挖掘教材中一些结论：比如说焦点三角形（椭圆曲线上一点与两焦点构成的三角形）的面积，焦点三角形的顶点位于何处时，其面积最大？ 例4、在椭圆上求一点，使它到两个焦点的连线垂直。 变式一：已知椭圆的焦点是，点在椭圆上且求的面积。 变式二：已知椭圆的左右焦点分别是，点在椭圆上，且求的大小。 变式三：已知椭圆的中心在原点，焦点在轴上，离心率，为其焦点，点为椭圆上的一点，且求椭圆的方程。 变式四：已知椭圆 上存在一点，使与椭圆两焦点的连线互相垂直，求此椭圆离心率的取值范围。 变式五：已知椭圆 上存在一点，使与椭圆长轴连端点的连线互相垂直的充要条件是什么？ 这样不断变换条件和结论，使学生深刻理解知识的本质属性，掌握其内涵发展与外延变换，使其对知识融会贯通，培养思维的灵活性，提高分析和解决问题的能力。 三、选择性 《数学课程标准（试验）》的一大理念就是：“高中数学课程应具有多样性与选择性，使不同的学生在数学上得到不同的发展”。其实满足各个层次学生的学习需求不仅在教材的选择上，还可以体现在课堂教学中，在变式问题设计上，要照顾到水平较高的学生的需求，笔者所在的学校没有分重点班，班上的数学尖子一遇到我所设计的变式题，就两眼发光，跃跃欲试。比如在求解一元二次不等式的教学中， 例5、解不等式 变式一： 变式二： 变式三： 变式四： 变式五： 课堂上通过一连串的变式，由浅入深，不仅有