试论数学学习成就动机的培养-沙中学.DOCVIP

试论高中学生数学学习成就动机的培养 湖北省沙市中学 王鹏 摘要：本文根据成就动机的相关理论，从高中学生数学学习的现状出发，浅谈高中学生数学学习成就动机的培养。 关键词：高中生 数学学习 成就动机 培养 一、成就动机理论简介 （一）成就动机的涵义 成就动机是一个人力求获得成就的倾向，对人的学习、工作起着定向和推动作用。默里将它定义为努力克服困难、力求又快又好地完成任务取得成就的愿望或倾向。 （二）成就动机的构成因素 作为学习风格要素之一的成就动机，在各学习者身上表现出不同的结构、倾向和水平。 1. 成就动机的结构差异 奥苏伯尔等人将成就动机的结构分为三个部分：（1）认知的内驱力。以获取知识、解决问题为目标，直接指向学习任务的内驱力或动机。这种内驱力最早是由兴趣和好奇心所驱使，随着学习的积累，学习者对掌握知识的意义有了认识，产生了不断学习、不断探索的欲望和倾向，并支配自己的学习行为。认知的内驱力属自发的、内在的学习动机，满足这种动机的奖励是学习活动本身所提供的实际获得的知识。（2）自我提高的内驱力。通过自己的学习能力和完成相应的学习任务而在群体中获得一定的地位和声誉的内驱力。这种动机成分不像认知内驱力那样直接指向学习任务本身，而是把完成学习任务当作赢得地位和自尊的手段，一旦出现目的和手段的不一致，即完成学习任务没有导致个人地位的提高，则学习的行为、动机就可能减弱。所以自我提高的内驱力这一动机成份的功利性很强。（3）附属的内驱力。为得到老师、家长的赞许、表扬而表现出的努力学习、完成学习任务的需要或内驱力。学生的学习取决于师长的外在强化，一旦强化撤除，附属内驱力就减弱或消失。 上述成就动机的三个组成部分在成就动机结构中所占的比重受年龄、性别、人格特征等因素的影响，从而反映出学习者的学习特征，构成学习风格的一个重要方面。一般说来，随着年龄的增长有从附属内驱力向自我提高的内驱力、认知内驱力转变的趋势。在同一年龄层次的学习者中，三者所占的比重也不相同。有的为名、有的为利、有的为探求新知。 2.成就动机的倾向差异 阿特金森把成就动机分解为两种相反的倾向，一是力求成功的倾向，一是避免失败的倾向。这两种倾向不同水平的组合，反映了学习者的个性特征或学习风格。如果力求成功的倾向大于避免失败的倾向，则人表现为趋向成就的实际行动。反之，当避免失败的倾向大于力求成功的倾向，则人表现出逃避参与实际的成就活动。但是决定人做出行为的原因除了这两种倾向外，还可能有其他外在的原因，如自我提高的内驱力和附属内驱力。所以实际情况可能是，尽管避免失败的倾向强于力求成功的倾向，但学习者仍可能表现出实际的学习行为。研究还表明，力求成功的人倾向于选择做中等难度的学习任务，这是因为中等难度的学习任务，既存在着成功的可能性，也存在着足够的挑战性，能够满足个人的成就动机。回避失败动机强的人倾向于挑选成功可能性极少的困难任务，因为与其他人一样完不成任务，并非真正失败；但也可能挑选容易的任务，因为在这些任务中成功的可能性很高，可以减少个体失败的恐惧心理。 3.成就动机的水平（即志向水平）差异 志向水平也叫抱负水准，指学习者在学习活动之前为自己确立的学习目标，或对自己可能达到水平的估计。志向水平较高，能激发学生学习的动机、热情和自信心，学习都有动力。志向水平较低，学生学习起来就容易表现为懒散，不求上进。当然，志向水平并非越高越好，过高的志向水平经学习者努力仍实现不了，则会使学生体验挫折感，从而导致学生对自己不正确的认识，产生自卑感，不利于学习动机的激发，对以后的学习行为产生不利的影响。志向水平要成为推动学生学习的动力，必须满足两个条件：一是要高于学习者原有的操作水平，激发其意志努力；二是高于原有操作水平的志向水平经过学习者的努力要能够实现。 （三）成就动机的归因分析 1.韦纳等人研究 美国心理学家韦纳等人对成就动机进行了归因分析，从认知心理学角度研究了成就动机，提出了成就动机的归因模式。他认为分析一个人成功和失败的原因是理解成就行为的关键。个体对行为成败原因的知觉影响个体成就行为的坚持性、强度和选择。韦纳把成败的原因分为3个维度：（1）内归因和外归因。努力、能力、个性等原因都是内源的；任务的难度、运气、家庭条件等原因都是外源的。（2）稳定的归因和非稳定的归因。任务的难度、能力、家庭条件等原因都是稳定的；努力、运气、心境等原因都是不稳定的。（3）可控制归因和不可控制归因。努力等原因都是受个人意志控制的；运气等原因都是不受个人意志控制的。韦纳又把活动成功和失败的原因（行为责任）归结为4个因素： 努力、能力、运气和任务难度。将3个维度和4个因素结合起来，就组成成就动机归因的“ 三维度模式”。 2.其它研究 许多研究表明，影响学生个人成就动机的因素主要有：（1）成就动机的高低与童年所接受的