学校课程的历史与实践精选.ppt

学校课程的历史与实践——通过课程理论去思考 顾云虎 guyunhu551@126.com “ 公共学校是人类的最大发现。” ——贺来斯 ·孟恩 学校因为课程而得以运转。课程实现分门别类、选择、系统、累积的学习。既可以引进关于世界的知识，也可以引导对自身的思考。 一 课程知识在当代的凸显和问题 (一）过去十多年，课程知识在我国教育学乃至教师专业实践中日趋凸显： ——专业设置； ——“课程”的言说和写作； ——基础教育课程改革； ——教师继续教育； “课程”话语走进教师，改变教师知识结构，教师了解课程知识，形成课程意识（视野），一种必要，也是一种进步。 （二）系统的课程理论构建时间不长，尤其中国教育传统长期以来缺乏“课程”概念和意识（思维），把课程当作“教学内容”，习惯“教什么”“怎么教”问题经验思考，乃至干脆“就说怎么做（教）”，缺乏系统思考。 行动才能解决问题，重视做，重视实用没错，但“行动”的结构里如果没有系统思考，只能依赖别人告诉怎么做，失去“做”的辨别和自主改进能力。做和思（知）互为支撑。如果不许思考是另回事。 当前课改难以推进下去，除社会因素外，课程自身有不少“思”（知识）的问题没解决，纠缠于多和少、新和旧、知识与能力、讲授与对话等等形式东西，最后全部指向考试标准。 在理论上，问题如： 第一层面，课程内容，关于“教学什么”，仅仅局限文本，就内容谈内容，深入不下去。 课程内容有不同形态的存在方式，或者说不同课程要素，比如事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省性知识，不同形态的内容进入课程、教材方式应该不一样。 第二层面，课堂教学层面，习惯关注什么知识、多少、水平，但比这些更重要的知识（能力）存在方式，即如何对待知识，没有解决，纠缠于接受或发现，讲授或对话形式之争，核心的追求知识，求真问题没有解决。 第三层面，知识伦理层面，知识和自己立场、、信念、利益发生冲突怎么办？承认普适原则否? 所以，我们看厌恶不惊奇： 二 回顾课程发展的历史启示 （一）中国教育传统中的“课程”遗产 词源看，中国古代的儿童教育多由私学完成，没有“课程”；唐宋时期“课程”说。 孔子“六艺”——礼、乐、射、御、书、数 子以四教：“文、行、忠、信”；不稼。 《学记》：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。比年入学，中年考校：一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博学亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。” 看不同形式的教材： 经、史、子、集； 文选、诗选； 三、百、千；书言故事 但教学方法有不少问题，基本靠经验。 王守仁：“若近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿。责其检束，而不知导之以礼；求其聪明，而不知养之以善。鞭挞绳缚，若待拘囚。彼视学舍如囹狱而不敢入，视师长如寇仇而不欲见。窥避掩复，以遂其嬉游；设诈饰诡，以肆其顽鄙。偷薄庸劣，日趋下流。是盖驱之于恶，而求其为善也，何可得乎？” 几点结论： 1，中国古代课程内容服从于社会管理者培养目标，注重“圣人”标准。即注重对人际交往经验的学习。身边的学问。自然科学知识比重明显偏低。 2，文字典籍记诵占据中心地位。书本累积。相对知识，“家长”裁决；注重用经验的方式学习经验。 3，学习科目与进程自由，应试选拔传统根深蒂固。 后期形式主义日趋严重。 （二）西方近代以来的课程变革 1.斯宾塞留下的遗产 1859年《什么知识最有价值》：“什么知识最有价值？——唯一的答案是科学。……科学是开展这些活动的最好准备。” 斯氏课程体系五大部分：第一生理学、解剖学；第二读写算以及逻辑学、几何、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学；第三教育学、心理学；第四历史、社会学；第五了解和欣赏自然/文化/艺术（绘画、雕刻、音乐和诗歌） 斯课程观：课程是精选出的教学内容的系统组织；课程与知识增长密切相关，自然科学最重要；分科教学；课程传授的知识为明天服务，是一种准备。 2.博比特（F.Bobbitt）的贡献 1918年《课程》出版的标志 泰罗主义（科学管理主义）理论基础 教育主要是为了成人生活；学生是