讲授教学与课程改革.docVIP

讲授教学与课程改革 　　摘要：随着基础教育改革的全面深入开展，新理念已深入人心。本文试图从讲授型教学的优弊、构建式学习等活动型课程的优弊来探讨它们的去留及适用课型。本人认为应以讲授教学为主，活动课型为辅来构成课堂比例，它们也应融合在一起来进行。 　　关键词：讲授型教学课程改革活动课程 　　 　　随着课程改革的一波波浪潮席卷全国，课堂教学，尤其是授课方式及它所反应的教学理念成为业内人士关注的焦点，也随之成为课堂教学评价的重中之重。但我们的周围也不乏对课程改革的不同的声音、不同的做法，家长和社会对改革十分冷漠甚至忧心忡忡的不乏其人。作为一线工作者，我很想谈谈面临重大挑战的教学方式――讲授教学。 　　 　　一、讲授型教学是否过时 　　 　　很显然，如果它是科学的并适合我们的课堂就不应该过时而被淘汰。讲授型教学有它不可被替代的优点：并不是所有的知识都可演示；也并不是所有的探究都是可行的；知识是人类间接经验，如果都通过直接体验、动手创生的方式学习，用我们一生又能学多少？同时也是对我们大脑想象、抽象、逻辑等思维的废置。邵瑞珍指出“把接受学习等同于机械的被动的学习是大错特错的，把讲授教学法等同于注入式教学法也是大错特错的”。 　　目前，世界基础教育的改革已进入了“反思补缺”的新阶段。比如，20世纪60年代以来，受杜威的影响，英国的小学教育一直强调儿童中心、活动中心，主流的教学策略是小组教学与个别教学。这种教育范式的最大优点是能够激发学生学习的兴趣和积极主动性，但忽视了传统教学方法，降低了教师的作用，不利于学科系统知识的掌握和学业成绩的提高。因而，“英国基础教育改革的重心则不断向学科知识和有效的直接教学转移。”那么，可以说，作为直接教学的重要手段，讲授教学应是潮流的回归。 　　以史为鉴，可以知得失。综观我们正在进行的教育改革，无非是现代版的美国上世纪50年代教育改革。他们都是在杜威的教学思想指导下进行的。他们教改的结果失败了。原因有社会和理论缺陷两个。社会原因是家长反对，组成委员会向学校抗议，向州教育机构抗议。理论缺陷如下：1、过分强调学生学习的主观能动性和学习的理论，大部分学生不能做到概括和发现；2、过分强调学科的编码即科学结构或体系知识而不是知识本身，而有的知识象历史学科就不能编码；3、科学家编教材，没有考虑到学习规律知识，不适合学生学。我们是否可从中得出点启示？1、我们的学生就可通过布置任务、小组自主分工、合作创生知识了？他们的概括和发现能力就一定比美国的同龄人强而可顺利完成研究性学习任务吗？2、过分强调掌握知识背后的科学原理和促进智慧生长即增多科学结构在我们教改中是否存在？ 　　 　　二、光用讲授型方式是否科学 　　 　　讲授型教学因为其特点并不能适合所有学科的所有教学任务。例如化学变化，老师讲授就不足以让学生想象出整个过程，实验成为必要。还有英语教学，没有学生的操练、交际性对话和模拟真实语境活动，学生所学的仅仅是文字而不是语言，语言知识与交际能力之间的距离也无法弥合。 　　讲授法传授的主要是知识，即人类的间接经验。间接经验转化为直接经验是需要程序性和策略性知识的，所谓眼高手低正是这种差距所造成的。传统教学培养出的学生长于学习书本知识，考试成绩好，动手能力却很差；而外国的学生考试不如我们，尤其是短时记忆能力差，但做项目能力强。这种差异在国外同一个导师那里很明显，上述差异就是杨振宁总结的。而社会所需要的正是既有专业知识，又有解决实际问题能力的人才。所以，多种教学方法的参与是必要的。 　　由于讲授法是老师主导课堂，学生接受知识为主要形式。学生即使偶尔有机会思考，也会因时间不够、缺少表达机会（众所周知，语言是思维的工具）而无法深入。缺少足够的练习，科学思维很难养成，更别说创新思维习惯了。创新能力所需的跳跃式思维是天生的，人的灵感发生的频率和方面也因人而异，但有一点是可以肯定的，即科学发现和发明常与科学思维习惯分不开。讲授型教学中，虽然学生的想象力、逻辑思维等智力活动也参与其中，但思辨、转化等重要的科学思维习惯却没有机会得到锻炼。这一弊端使教育所承载的为社会输送具有开创性人才的目标的实现增加了难度。因此，它不应该成为唯一的课堂教学手段。 　　 　　三、讲授型与活动型课程如何结合 　　 　　讲授式教学应结合活动式、启发式、任务型等活动课型在我们的课堂上发挥作用。那么，这些教学方法该如何结合、如何实施呢？ 　　 鉴于我国班级学生数量庞大的事实，我认为应该接受奥苏贝尔的有意义学习为主要学习方式，即“有意义言语接受学习”：奥苏贝尔认为，“在绝大多数学术性学科中，学生主要是通过对呈现的概念、原理及事实信息的意义接受学习来获得教材知识的。”所谓意义接受学习是指学习任务以一种非任意的、非逐字逐句的形式与学习者已知的