从几则案例谈有效.pptVIP

从几则案例谈有效教学 时间过去了一阵，老师首先抽了比较聪明的第一个同学：“你来说说两者是什么关系啊？”结果他说：“两者之间是3.2倍的关系”——他为什么这么说？因为他知道老师不希望第一次就说出正确答案，否则后边的戏就难唱了（笑） 第二位认真做的同学说：“老师，我做了两次。第一次是2.98，第二次是3.4”，老师一看离答案太远了，马上说“你做事应该认真一些！”可是他是最认真的。（笑声） 接着叫到了第三个同学，他是调皮捣蛋的，什么都不知道，赶紧小声问第四个同学，第四位同学提醒说3.14，他马上告诉老师“是3.14”，结果老师在黑板上大大地写下“3.14”，并告诉其他学生说“大家要向他学习，他做得又认真又准确。” 启示: 课堂要我们如何关注学生的学习态度,如何让动手操作活动取得真实的效果。 观课过程中,如果我们创造机会坐到学生身边去，这样你就有可能发现学生是怎么学习的。 案例二:《三角形的面积》教师在讲解完公式的推导后，出示巩固练习计算下面三角形的面积：（1）锐角三角形，已知一条底及一条高，分别为5.8CM，2.4CM；（2）直角三角形，已知三条边，分别为5CM、9CM、12CM；（3）钝角三角形，已知三条边和其中一条边上的高，三条边分别为4CM、8CM、9.6CM，其中长边上的高为3.5CM。 教师出示后学生忙不乐乎的做着，教师最后也充分的利用的三角形的面积公式以及边、高的对应关系把三道题逐一解答。下面有听课教师也认为这位教师的设计挺好，三种不同类型的三角形都顾及到了，还能利用多余条件进行学习干扰，而且学生排除干扰的能力也确实挺不错的。 几个教师征求我的意见，我说：“从练习的广度来说教师确实做了一定的准备，但这三道题其中有两道是错的”。教师们傻眼了，没错呀，一位年青教师马上发现了第二道题其中不成立，从勾股定理来说，这三条边根本就不可能够成个直角三角形，对于第三题有教师也忙着计算，最后也发现如果高不变的话那么底边就应该是9.13左右，而不是9.6。 为什么我一下子就能够看出来这道题本身就出了错呢？主要源于在讲授四边形的不稳定性过程中，有一道练习是这样做的，将一个长方形的一个角固定，把对角往各个方向拉动，发现周长没变而面积发生了变化得出周长一定的情况下，当它们形成长方形的时候面积最大。同样的道理，给出你两条线段，在一个三角形中，要使它的面积最大，只能使这两条线段互相垂直，如果不垂直那么其它形状的三角形都要比它小，从这种理论出发，4*8=32，而9.6*3.5必然大于32。所以此题从理论上不成立。 启示： 如何更好的预设练习，避免类似的情况发生，我觉得教师在设计练习时应该做到以下几个方面？ 一是精心准备练习，多从实际角度出发；二是练习设计应该亲历新为，自己应动手做一遍，掌握练习过程中学生可能会出现的现象；三是从多角度多思维的生成角度去剖析练习的难度。 数学教师观课过程中也应该去验证题型的准确性与正确性。 案例三：四年级加法定律第一天，李叔叔骑了88千米，第二天骑了104千米，第三天骑了96千米，问一共骑了多少千米？ 师：请XXX同学演板下（其它学生未动手做）生1：88+104+96=192+96=288（千米） 师：再请XXX同学用不同的方法做一下。 生2：104+96+88=200+88=288（千米） 师：104与96凑整，用了简便的方法，交换了加数的位置。 师把第二位学生的式子改为88+（104+96）=288，并将学生一的改为（88+104）+99=288 师：我们来归纳一下加法结合律：把前两个加数结合在一起（凑成整数）或者把后两个加数结合在一起（凑成整数）和不变——加法结合律。 师：用字母或者数字来表示加法结合律： 生：（a+b)+c=c+(a+b)，教师教学后将其改正确。 疑：教师用了近十分钟的时间却仍然没有把加法结合律这么简单的问题教学清楚，为什么？ 我个人认为，主要是细节上出现了误区，如果能把老师出示情境图后由一位学生口述列式后，再由其它学生用不同的方法解决计算问题可能会恰当很多。学生误区在于并没理解教师用不同的方法到底是解答这道情境题还是列式后的计算题。 案例四：《小数点搬家》前不久在动物园里发生了一件大事，山羊伯伯新开了一家快餐店，小数点也留下来帮忙，于是就跳上快餐店门前的价格牌（4.00）。开张好几天快餐门前冷冷清清，小数点觉得奇怪：为什么会这样呢？小数点想了想说：看来我得搬搬家了！于是价格牌上就变成了0.40，不久快餐店来了些客人。 小数点笑着说：看来我搬家很值得，那我再搬一次吧！不多久，山羊伯伯的快餐店生意好极了，小数点也乐开了花，想着“我真是个天才！”师：听了这个故事，你们知道小数点共搬了几次家，通过这两次搬家，你能回答哪些问题？ 生1：不好就搬家；生2：向左搬；生3：搬了生意就火