专家讲座：生命化教育与儿童发展.pptVIP

生命化教育——以人为本时代的教育诉求 一、生命及其特征 对“生命”的两种理解： 生物学的观点：冯契主编的《哲学大辞典》中指出，“生命是主要由核酸、蛋白质大分子组成的、以细胞为单位的复合体系的存在方式”。 生命哲学的观点：葛力主编的《现代西方哲学词典》中指出，“生命是世界的绝对的、无限的本原，它跟物质和意识不同，是积极地、多样地、永恒地运动着的。生命不能借助于感觉或逻辑思维来认识，只能靠直觉和体验来把握”。 两条不同的思路：生物学关注生命的自然性，生命哲学关注生命的精神性，甚至把生命神秘化。 前者把生命当动物；后者把生命当神。 生命是什么？ “人的根本就是人本身” ，“人就是人”。它深刻地揭示了人的生命本质。 生命的双重性：生命对于人来说，不是单一的，而是双重的，是自然生命和超自然的生命的统一。人具有动物和神的特性，但又都不是动物和神，它处于动物和神之间的“光谱地带” 。 人的生命的特性 ： 生命的完整性； 生命的自主性； 生命的超越性； 生命的独特性。 二、生命与教育的本体关系 1、教育发生学的观点：教育因生命而发生，生命是教育的原点，教育是生命的需要 。 2、本真的教育是以生命为原点，关怀生命，提升生命质量的教育。点化和润泽生命乃教育之核心。任何无视生命、偏离生命、摧残生命的教育都是教育的“异化”，因而也是“反教育的。 3、基础教育的新观念：为生命的终身发展奠基。 何谓基础教育的“基础”？重新理解“基础性”。 基础教育的任务主要不再是基础知识、基本技能技巧的训练和掌握，而是必须把每个学生潜能的开发、健康个性的发展、为适应未来社会的发展变化所必需的自我教育、终身学习的愿望和能力的初步形成作为重要的任务。基础教育应该教会儿童学会学习、学会发展、学会理解、学会共生，为他们奠定一生持续发展的基础。 “学校教育的价值，就看它创造持续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”（杜威） 三、教育关爱人的生命 身体的历史： 柏拉图：身体与灵魂的二元对立，对灵魂来说，身体是它的枷锁，身体的死亡，意味着灵魂的自由和解放。 中世纪：身体遭到了伦理的压制，禁欲主义盛行。漫长的教会和修道院的历史成为它的安静舞台。克己、苦行、独身、斋戒、惩罚都是控制身体的手段。 文艺复兴知识击败了神学，但身体又被置于知识的控制之下，知识是理性的思考，而不是从身体的偶然出发触摸（感觉、经验）得来的。 中国文化中的社会本位，使个体服从于社会，自然使身体成为政治的祭祀品。 过去是在权力面前生命等于零，现在很容易就变成了在金钱面前生命等于零 在一个以人为本的社会，我们呼吁关注人的生命，生命不能以牺牲来换取价值，人需要活着，而且有意义、有尊严地活着来体现生命的价值。 生命教育的推行 生命教育的提出及推行：美国学者杰．唐纳．华特士于1968年首次提出生命教育的思想，并在加州创立了“阿南达学校”，实践生命教育思想。我国的台湾、香港开设生命教育的课程，辽宁、上海、湖南、黑龙江由地方教育行政部门启动中小学生命教育工作。 应该把生命教育作为公民教育的重要内容，从孩子开始，培育生命尊严的意识，一方面善待自己的生命，另一方面推己及人，善待一切生命。 生命教育的目标：认识生命的意义（想活）、珍惜生命（能活）、发展生命（活得有意义）。 四、教育关注精神生命的和谐发展 人的生命是完整的，是自然生命、精神生命以及各自内部的和谐统一。 关注精神生命，教育必须做到三个统一： 授受知识；启迪智慧；润泽灵魂。 知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累；智慧若没有精神隐帅其间，那或可动人的智慧却也不过是飘忽不定的鬼火莹照。所以，“教育的过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知的一部分”。 课程改革突出强调情意的培养：态度、体验、感受、兴趣、自信心、责任感、探究的欲望、情感等 由中西方教育的差异所想到的： 比较孔子的“启发式”教学与苏格拉底的“产婆术”的不同：“从无知到有知”与“从有知到无知”的区别 中国：“师者，所以传道、授业、解惑也”。 西方：the one real object of education is to have a man in the condition of continually asking questions 基本判断：中国的教育的教人知识，不给人智慧的教育。为此，中国的教育不仅要教学生学“答”，更要教学生学“问”。“答”是知识，“问”是智慧。 五、教育促进生命自主、自由地成长 自由是人的本质特性，因此，教育必须凸显生命的灵动，为生命的自由成长创造条件。 强制：儿童发展的大敌。以大人的要求来约束儿童，是对儿童的最大犯罪，是对人性的最大犯罪。 卢梭指出：大自然认为，孩子在成人之前毕竟还是孩子。如果我们想