习得性无助学生的自我效能感强化策略.docVIP

习得性无助学生的自我效能感强化策略 　　 　　〔关键词〕习得性无助感；自我效能感；强化策略 　　习得性无助感是指由于连续的失败导致对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。 　　习得性无助学生的自我效能感较低，他们对自己完成学习任务的能力持怀疑态度，倾向于制订较低水平的学习目标以避免获得失败的体验，他们经常体验到强烈的焦虑，这使他们身心健康受到损害。 　　自我效能感由美国著名心理学家班杜拉（Bandura）率先提出，它是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。它与自我能力感是同义词，是个人对其能力的一种自我觉知，即相信自己拥有技能，使自己在特定的情境中能正确而有效地行动。如果一个人有了足够的自我效能感，那么，他在学习、工作和生活中，就会充满必胜的信心。克服学生的习得性无助感，就要强化其自我效能感。 　　 　　一、增强学生的自信心 　　 　　自信心是指一个人对其自身能力、自我发展的肯定。自信心强的人，对自己的能力充满信心，相信自己存在的价值，相信自己获得成功的优势，因此往往敢说敢干，易于实现自己的愿望。克服习得性无助感，强化自我效能感首先要增强学生的自信心。教师对学生的赏识有利于增强学生的自信心。 　　有一位哲人说得好：“在各种排列中，每个人都想得第一。其实，得第一并不难，只要愿意另起一行，每个人都是第一。”的确，每个人都有其闪光点，每个人都能成材，关键是教师能否多角度地、“另起一行”地去看待学生。当教师以欣赏的态度去看待学生时，会看到许多的优点；同样，当教师以批评的态度去看待学生时，会发现无数的缺点。教育教学中，对优等生，教师要善于挖掘其不明显的优点加以赏识。因为优等生的优点相对较多，自信心较强。赏识不能只停留在一些寻常的优点上，而是要去挖掘学生身上一些鲜为人知的优点，表现出教师独特的眼光，让学生得到一些新的肯定，效果会更好。对后进生，要寻找点滴的进步加以呵护。因为后进生最典型的特征是缺乏自尊心、自信心，尤其需要教师的关爱与赏识。对中等生，要给予及时的、更多的肯定。因为中等生既无明显的优点也无明显的缺点，容易被教师忽视，所以给予及时的、更多的肯定可以增强其自信心。 　　 　　二、引导学生进行积极的自我归因 　　 　　积极的自我归因，即指一个人对自己的成败、得失和挫折等进行积极的归因，找到真正的原因，以提高自身战胜失败和挫折的信心和勇气。反之，则为消极的自我归因。阿布拉姆森（Abramason）等人（1978）在用习得性无助理论说明人类的行为时,明确地引入了归因的概念和原则。他们指出，人在不可控状况下体验并认识到失败和挫折后，会对失败和挫折的原因从内、外部，稳定、不稳定，普遍、特殊这三个维度来进行归因。当把失败和挫折的原因归于内部、稳定且普遍的因素时会产生将来“结果不可控”期望，出现动机水平降低、认知和情绪损害的无助感症状。所以归因过程对无助感的产生起决定作用。习得性无助感学生习惯将学习上的失败归因为个人能力低、智力差等不可控的内在稳定因素，而把成功仅归因于偶然的运气、任务难度低等不稳定因素，从而形成一种消极的解释风格和对失败的消极期待。这种归因的结果让其产生了无助感，学习中丧失了积极主动性。因此，要训练学生对失败与挫折的正确归因，改变原来不良的归因风格。 　　训练的基本步骤是：（1）了解学生的归因倾向；（2）让学生进行某种学习活动，并取得成败体验；（3）让学生对自己的成败进行归因；（4）引导学生进行积极的归因。其中第二、三步骤重复进行，使学生从“失败―缺乏能力―羞愧、焦虑、沮丧―降低对成功的期望―缺乏成就行为的坚持性”的消极的归因风格转变为“失败―缺乏努力―内疚―对成功的较高期望―愿意并坚持从事成就任务”的积极的归因风格。帮助习得性无助学生将成功归因于努力和能力，将失败归因于学习方法不当和努力不够等因素，逐渐使学生形成积极的归因倾向。 　　 　　三、学生积极的自我暗示引导 　　 　　用正面积极的语言来暗示自己，即积极的自我暗示，它是释放潜能的重要手段。积极的自我暗示以不强迫的方式，将积极的意念渗入人的潜意识，从而产生心理定势，引导潜在动机，促使人产生行动，使人在自我状态中实现目标。积极的自我暗示大多用语言来实现，比如，说“我一定成功”，而不说“我不能失败”；说“学习对我来说很容易”，不说“学习并不难”。因为前者在自己的大脑中种下的是成功的因子，潜意识会指挥你去“成功”；而后者种下的是失败的因子，潜意识会指挥你去给自己设置“失败”的栏杆。 　　在引导学生自我暗示时，要注意：（1）简洁：默念的句子要简单有力。如“我是最好的”，“我是最棒的”，“我一定行”等。（2）明确：不要模棱两可。（3）正面刺激而非反面刺激：如说“我一定会成功”，而不说“我不会失败”，因为“失败”