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新课改和谐推行实施历程 　　《基础教育课程改革纲要》实施以来,从实验区到在全国范围内推广,新课程改革已成为新中国有史以来规模最大、涉及面最广、改革最彻底的一次教育改革,也是最深人的一次教育改革。新课程能否落实,教师素质是关键,其中教师教育理念的转变是前提。教师只有摒弃原有的教育观念,确立与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念,才能保证此次改革的成功。 　　一、教师新课程理念现状及其层次化分析 　　(一)现状 　　推行新课程以来,教师普遍有了课改意识,但对课改的接受和理解程度因各种情况的不同而存在着认识上的差距,教育价值观处于不同的层次。据调查,对新课改的认识有近95%的教师认为新课改有必要进行;约87.5%的教师对新课改的前景看好;将近60%的教师能面对新课改带来的挑战,并能自觉参加课改;13%的教师对新课改的真实含义表示模糊,并指出新课改应与地区的实际条件相结合。可以看出,在大势所趋下,教师对新课程的认识还存在着不和谐的音符,对新课程的认识还存在着不同的理解。主要情况如下: 　　1.抵触情绪。主要来自于教师传统的职业习惯。其中中老年教师在教学工作岗位上耕耘多年,具有丰富的教育教学实践经验,但老的教学理念和教学方法在这些教师中也已经根深蒂固,这成为进行新课改的主要障碍之一。 　　2.“等靠要”思想。长期以来,教学大纲(课程标准)十教科书的课程模式为广大教师所熟悉,教师在课程实施中养成了“忠实取向”(即衡量教师课程实施成功与否的基本标志是教师是否忠实地实施了上级提供的课程,忠实程度越高,则教师越成功)的惯性。但当新课程要求变革学生的学习方式时,教学大纲+教科书的课程模式就显得不适宜了,而一些教师还没有在课程实施上形成“相互适应取向”(即认为课程实施过程是国家、地方与学校彼此之间相互适应的过程)和“课程创生取向”(即认为课程实施过程本质上是教师与学生创生适合足迹与需求足迹的过程,国家、地方提供的课程是教师与学生的选择性的课程资源),他们仍要求上级提供关于活动课程的教学大纲和教科书,这反映出教师对新课程的认识是有限的。 　　3.认可但缺乏实践。许多教师也认为课改有必要进行,他们普遍认为如果抛开考试,真正按照课程目标实施,有利于学生的发展,但又认为实际上不能忽视“双基”教学,否则会把学校搞垮,家长也不答应。 　　(二)对新课程理念的层次化分析 　　借用美国教育心理学家布卢姆的情感目标分类体系,笔者将新课程理念按其接受程度分为五个层次: 　　1.接受。即指教师已经感受到了新课程的存在,留心它们,愿意接受它们。 　　2反应。指教师对出现在他面前的各种信息已经不只是注意到,而是产生了积极的动机,表示出默认、服从、愿意合作,或自愿采取相应的行动,并从中得到个人的满足。 　　3.价值评估。指教师确认新课程是有价值的,将外在的价值内化为自己的价值标准,形成了对新课程的价值观和信念,并以此来指引他的行为,因而他的行为能够一贯地符合新课程价值观。 　　4.组织化。即教师成功地内化新课程价值时,他需要将其与以往形成的内化了的教育价值如素质教育、主体教育、终身教育等价值组成一个体系,再确定各种价值之间的相互关系,并确立占主导地位的、带有普遍性的价值。 　　5.价值性格化。指包括新课程的各种价值已经在个体内在的价值层次结构中固定下来,已经被组织成为一种内在一致的体系,长期控制个体的行为,使其长期地以某种方式去行动,即成为他性格的一部分,并以价值判断为基础使自己的情趣性格化。根据以上分析,笔者认为教师新课程理念的确立应以价值性格化为最终目标。而目前我国新课程理念现状是少数教师不接受,多数处于接受、反应阶段,一部分达到价值评估水平,应该说新课程理念的形成尚处于初级阶段。要上升达到价值性格化,还需一个螺旋上升形成的过程,这决定了教师新课程理念的养育将是一项长期的工程。教师新课程理念内化程度不高,与终极目标有较大的差距,笔者认为主要原因之一是新课程所倡导的理念与其所实施的外部环境不和谐。因而创设出新课程实施的和谐氛围是教师新课程理念生成、内化的重要条件。 　　二、不和谐因素及对策 　　(一)师范教育改革滞后,改革师范教育是教师生成新课程理念的根源 　　师范院校是培养教师的摇篮,培养出高质量的、具有全新观念的教师才能使新课程改革持续地进行下去。但是目前师范教育改革滞后,传统的师范院校培养模式已经严重地阻碍着新课程的改革。因而,师范院校在培养师资时,应该按照新课程理念对师范教育的培养模式进行调整,加强教材教法的改革,强化师范生技能的训练,延长教育见习、实习时间等。只有形成科学的教师资源产地,新课改才能以一种正常的惯性向前滚动发展。 　　(二)教师培训流于形式,建设完善的教师培训机制是深人内化新课程理念的必需 　　教师培训作为一