自由的意蕴及其教育对人的自由的增进-myspacnet.PDFVIP

第34卷 20（14 年） 教 育 理 论 与 实 践 Vol． 34 （2014） 第31 期 第3-7 页 Theory and Practice of Education No．31 P3－P7 自由的意蕴及其教育对人的自由的增进* ■李虎林 摘 要：自由是人的生命活动的性质与人的类特性 ，是人在活动中通过把握现 实可能性并将其与人的本质要 求相结合而表现 出的自觉、自为、自主与 自律的状态。认识论、政治 学、伦理学和美 学意义上的 自由各有其具体内 容 ，但它们都是人的完整 自由的有机组成部分 。努力增进人的 自由是教育作为一项育人事业的根本价值诉求。由 于 自由是包含多方面 内容的有机整体 ，因此，教育增进人的 自由需要以培养人的 自由能力、提升人的 自由权利与 义务意识、生成人的 自由道德境界和发展人的 审美 自由等多个方面为价值目标。 关键词：自由；人的 自由；自由的增进 ；教育价值 中图分类号：G40－011 文献标识码：A 文章编号：1004－633X(2014)31－0003－05 〔1〕 自由是人的生命活动的性质与人的类特性，是社 的、自主的活动” 。自觉是相对于盲目而言的，指主体 会主义核心价值观的重要组成部分。教育作为一项育 活动具有自觉的意图或预期的目的；自为是相对于自 人的事业，应将“努力增进人的自由”作为其根本价值 在自发而言的，它表示活动主体的一种能力，说明人通 诉求。值得思考的是，自由是什么？教育怎样才能实现 过对必然性的认识和熟练运用能够支配和控制外部自 对人的自由的增进呢？ 然和生活条件；自主是相对于强制、被迫而言的，表示 一、自由的涵义与内容 活动主体在社会活动过程中具有一定的权利。关于自 在英文中，可译为“自由”的两个词“1iberty”与 由对于人的意义，马克思指出，自由是人的生命活动的 “freedom”是相通的，本义都是指从束缚或外部控制中 性质，是人的类特性。“一个种的整体性质，种的类特性 解脱出来，后经古希腊时期以来思想家的阐释，发展出 就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰 〔2〕 人类思想史上的政治自由和理性自由思想。马克思和 就是人的类特性。” 恩格斯一方面承认人的政治自由与理性自由，另一方 从社会实践观点出发，当代著名哲学家冯契先生 〔3〕 面又对以往的自由思想进行了根本的改造。这主要表 从哲学层面提出：“自由就是人的理想得到实现。” 而 现在马克思和恩格斯所说的人不是抽象的、虚幻的、纯 理想则是现实的可能性与人的本质要求的结合。针对 粹精神的人，而是处在一定的社会生产生活之中、从事 斯宾诺莎和黑格尔的“自由是对必然性的认识”的决定 实际活动的“现实的人”。因此，他们所说的人的自由是 论认识，冯契提出，自由不仅在于洞察必然性，而且在 “现实的人”的自由，在根本上是人的社会劳动的自由、 于预测可能性。因此，他认为现实可能性是必然与可能 社会实践的自由。与此同时，他们认为，人的自由不是 的统一，对现实可能性的把握要建立在对必然的认识 天赋的，而是在社会实践活动中生成的。自由是历史发 以及对可能的预测基础之上。与此同时，他还认为，理 展的产物，人的自由总是与一定历史时期的物质生产、 想不仅反映现实的可能性，还反映人的本质要求，理想 社会进步相联系的，是历史的、具体的。进而言之，“人 是人在必然提供的多种可能性中根据人类利益和个人 的自由是人在活动中通过认识和利用必然表现出的一 发展要求进行选择而形成的，是主观和客观的统一。 种自觉、自为、自主的状态。自由活动就是自觉的、自