职业教导课程2.pptVIP

职业教育课程理论与实践;职业教育课程精神、课程思维及课程理念; 西方发达国家要增加 或更改一门课程，往往要经过非常严格的程序，所需的时间也比较长。德国，开发一个新职业培训项目需要两年多的时间。 而我国：一个新专业可以很快产生，一门老课程可以任意删除。 如何体现课程精神： 1、建立严肃的课程管理制度 2、树立精细的课程研发态度 3、在微观层面加强对课程设计的研究 ;??二、课程思维 1、课程思维的逻辑路径 现有的课程内容及组织方式是否合理、是否有改革的必要？ ?如果需要改革，是需要进行根本性变革，还是只需要局部调整？ ?围绕课程目标，如何设置课程？ 应当选择哪些知识、技能组成课程内容，选择的原则是什么？ 课程的组织模式应该怎样？ 最后回到课程实践。??;课程改革的最大阻力有时是来自教师。 例如：当人们试图严格按照工作体系组织课程体系时，会发现教师阻力很大，原因便在于他们难以在现有的抽象知识以外想到还有什么可教的内容，以至认为若按每个工作任务组织课程，那么课程内容将过于单薄，不能单独构成课程，因此，必须对工作任务进行合并。 而在合并过程中，课程体系不知不觉又回到原来。 可见，职业教育课程改革的关键不在于课程体系重组，而在于探索、开发大量工作构成中的经验知识。; 2、课程思维的逻辑前提 学生的学习时间和能力的有限性。它决定了在选择课程内容时必须对知识做出取舍，而要取舍就必须有原则，有原则就必须有理论。 现实中的课程改革非常艰难。 例如：行政官员从其理念出发，认为创业教育非常重要，要求所有职业院校开设市场营销、财会等课程； 职业院校领导认为学生心理健康存在不少问题，因而要面向所有学生开设心理健康教育课程； 文化课老师也从自身认识出发，认为外语何等重要，数学何等重要，因而课时不仅不能减，还有可能要增加； ; 专业基础课教师更是振振有词，严防死守他的领地； “两课”尽管效益之低人人皆知，却一直被视为课程改革的雷区； 选修课开设的目的本是加深、拓宽学生哦知识结构，满足不同学生的多样化学习需要，却往往成了教师发挥个人兴趣的空间。 真正与学生就业相关、有价值的知识却被挤到被人遗忘的角落。 究其原因：很少有人从整个课程体系出发思考每门课程及其内容，更是极少有人立足于学习的有限性这一前提，从教育层次与类型出发思考课程内容。; 3、课程思维的特点： （1）溯源性。课程思维必须有怀疑现状，进而追根溯源的意识。与教学思维不同。 教学思维是一种下延性思维，主要关注采用哪些有效的方法来让学生掌握现有的知识，而课程思维要对课程的所有要素进行溯源性思考。 不仅要追问为什么要选择这些知识，还要追问为什么要设置这些课程、这些课程赖以生存的基础是什么、能否改变？;?（2） 宏观性 课程无小事，其所有要素都是社会政治、经济、教育的综合缩影。 日本：职业学校课程目标：以传授理论知识为主。（工作能力是学校没法培养的） 第一，多学科、多角度探讨课程改革问题 “两课”取消？四六级英语考试取消？ 第二，综合性、宏观协调各方利益。 第三，课程开发中渗透管理意识。;? （3）微观性 善于解决课程开发中的具体技术问题。 ;三、 职业教育课程理念 课程观的核心是课程理念或课程价值取向。 在职业教育课程领域内，始终存在着普通论、学科论、基础论课程理念与专业论、职业论和实用论课程理念的冲突。 要树立先进的职业教育课程理念，就必须彻底解构传统的课程理念，树立适应职业教育发展的现代课程理念。;（一）职业教育课程理念冲突 在职业教育领域内，课程理念始终充满了矛盾与激烈的争论，如图1-1所示。大体来看，可以划分为两大派别：一类是学问化，一类是职业化。学问化强调学科体系的完整性与系统性，注重知识的基础性与普适性，而职业化则注重职业教育的专业性、实践性和知识的实用性，以及能满足未来岗位的需要。;;学科论与职业论、普通论与专业论之争，在很大程度上可归结为基础论与实用论之争。 基础论认为“基础性”是职业教育课程设计的主要思考维度，课程内容不应以眼前的实用为取向，关键要为后续学习或发展奠定基础，这是职业教育应当追求的最高价值。如理论知识学习可为实践奠定基础（学科论），学校学习可为终身教育奠定基础（普通论），因此，职业教育课程应当加强这方面的内容。;实用论则主张“实用性”是职业教育的基本价值取向，职业教育课程要摆脱简单移植普通教育课程模式的倾向，降低课程内容的理论难度，甚至没有必要系统地学习理论知识，关键要给学生提供对就业有价值的知识和技能。 这两种理论的冲突在现实中表现得非常明显，如就业导向与综合素质培养就是这一冲突的集中体现 。 ;（二）学科论的解构 1、学科论与职业论的论争 移植于普通教育的学科式课程模式在我国职业教育课程设置中由来已久，随着MES（modules of employable skill，