小学语文论文：也谈高段阅读教学的初读环节.doc

释 放 “初 读” 之 美 ——也谈高段阅读教学的初读环节 　 在小学语文阅读教学中，“初读”是一个不可缺少的环节。所谓“初读”，是学生对课文的通读阶段，它是相对于阅读教学中的“精读”“美读”而言的。“初读”在整个阅读教学中有着非常重要的作用它是整教学的“起步”，可见，初读对于学习一篇课文的重要。说让每一个孩子读通课文，这是阅读教学的底线，是我们语文教师的职业道德，更是我们语文教师的良心所在。但操作中，初读这一环节并不被重视。. 有“口”无“心”，期间没有教师的引导，没有读书的目标，就是一个“读”字贯穿始终。这样的“初读”当然谈不上读出整体感知，读出情感基调，读出个性感悟，教者得不到任何反馈，就进入了下一个“精彩”的教学环节。 针对当前语文课堂上初读课文被弱化的倾向，我们有必要重新审视初读自身独特的价值，落实初读基础，提升初读技巧，以提高初读的有效性，真正释放初读之美。那么如何有效落实初读，为深度“对话”打下坚实的基础呢？ 一、有点耐心，保证初读时间 学生朗读水平存在差异，这决定了他们在初读课文时速度有快有慢。往往大部分孩子读完了而还有一些没能读完，这时候经常有两种不良现象发生。一种是没读完的孩子朗读声音越来越低，然后一下子都停了下来；一种是性急的教师粗略一看，武断地说：“好，大家都读完了，接下来……”可怜了哪些没有读完的孩子只好跟着读完的孩子和老师自欺欺人。初读时间得不到保证一直是初读环节的一大顽症。特别在公开课上，为了抢时间，使后面的环节能有时间出精彩，教师牺牲了少数，成全了多数。而这个不公平的大门永远是为朗读水平低的孩子敞开。 怎么维护这些孩子朗读的权利？只有给孩子充裕的朗读时间。叶圣陶先生说：“阅读教学总得读。”而“读通课文”在阅读教学全过程中具有基础性的位置。只有花足时间，让学生把课文读通了，才能整体把握课文内容，为进一步理解、探究、赏析创造基本条件。教师不要求速度，就要求老老实实读，快则快些，慢则慢些，快则再读，慢则安心读。有些教师的做法是请已读完一遍的孩子一边举手示意，一边继续朗读。或者，读完一遍的孩子站起来再读，直至所有孩子都读完文章。这里需要教师对孩子进行初读习惯的培养。一个能发现问题的老师总有解决问题的办法。 特级教师于永正在青海农村小学执教《我不是最弱小的》情景导入时说：“这篇课文呀最难读了，昨晚我连续读了5遍还是没有读通顺，现在请同学们也读5遍后再与老师比试比试怎么样？”学生兴趣高涨地读5遍后，于老师开始检查、交流、反馈初读情况。学生朗读时于老师指导并点评，相机纠正学生读错的音，必要处，作了范读。于老师用了将近半节课的时间指导学生“读通课文”，为学生进一步精读课文，品味赏析打了底子。可见保证初读时间是提高初读有效性的基本保障啊。 二、依文而定，丰富初读形式 目前课堂上初读环节的普遍现象是学生自由读文，笔者认为不同类型的文章应该选择不同的初读方式。 1、感情范读——古诗词、现代诗歌、精致美文 在当下课堂教师的范读并不多见，特别在第三学段教学中闻之更少。实际上，教师范读不是为了锻炼自己的朗读水平，更不是为了卖弄自己的朗读技艺，教师的范读是为了学生更好地读服务的。 教师的范读有不可替代的大作用。如果是一篇精致美文或者是一首现代诗歌，上课伊始，教师什么也不用说，先声情并茂地朗读给孩子们听吧。让孩子们静静地听，静静地想，静静地发现。静静之中，学生不但感知了课文，更孕育了气氛，这不是孩子自己初读文章都能得到的收获。 如五年级下册《月光启蒙》一文，文本语言优美，蕴含丰富情感。本校一位教师在上教研课时先范读课文，获得了令人意想不到的效果——学生深深地进入了教师朗读所渲染的情景之中，真是未成曲调先有情啊。 第三学段类似课文还有：《长江之歌》、《爱如茉莉》、《春光染绿我们双脚》、《黄山奇松》、《我们爱你啊，中国》、《安塞腰鼓》、《三亚落日》等。 如果是一首古诗词，教师的范读愈显得重要。因为此类文章教材编排的比较少，而学生在平时的课外主动阅读中接触几乎为零。经验不足，方法不妥势必削弱学生初读的有效性。教师范读，使学生在聆听之中，真真切切地感受到哪里需要停顿，哪里需要重音，该怎样的语调，需怎样的速度，如何抑扬顿挫，怎么个摇头晃脑。身教胜于言传，教师的示范作用将在教学此类文章时尤显突出。第三学段类似文章有：《古诗二首》、《七律 长征》、《词两首》、《清平乐 村居》等。 2、默读提速——适宜于长文章 随着年级增高，教材里的长文章越来越多。如果初读课文时要求学生放声朗读那是不实际的。因为孩子的肺活量有限，声带发育不完全，读到后来越读越疲惫，会出现读到后面忘了前面的现象，类似小和尚念经——有口无心，得不偿失。 例如六年级下册《理想的风筝》一文，洋洋一千五百字。听两位教师同课异构