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小学语文论文:也谈高段阅读教学的初读环节
释 放 “初 读” 之 美
——也谈高段阅读教学的初读环节
在小学语文阅读教学中,“初读”是一个不可缺少的环节。所谓“初读”,是学生对课文的通读阶段,它是相对于阅读教学中的“精读”“美读”而言的。“初读”在整个阅读教学中有着非常重要的作用它是整教学的“起步”,可见,初读对于学习一篇课文的重要。说让每一个孩子读通课文,这是阅读教学的底线,是我们语文教师的职业道德,更是我们语文教师的良心所在。但操作中,初读这一环节并不被重视。. 有“口”无“心”,期间没有教师的引导,没有读书的目标,就是一个“读”字贯穿始终。这样的“初读”当然谈不上读出整体感知,读出情感基调,读出个性感悟,教者得不到任何反馈,就进入了下一个“精彩”的教学环节。
针对当前语文课堂上初读课文被弱化的倾向,我们有必要重新审视初读自身独特的价值,落实初读基础,提升初读技巧,以提高初读的有效性,真正释放初读之美。那么如何有效落实初读,为深度“对话”打下坚实的基础呢?
一、有点耐心,保证初读时间
学生朗读水平存在差异,这决定了他们在初读课文时速度有快有慢。往往大部分孩子读完了而还有一些没能读完,这时候经常有两种不良现象发生。一种是没读完的孩子朗读声音越来越低,然后一下子都停了下来;一种是性急的教师粗略一看,武断地说:“好,大家都读完了,接下来……”可怜了哪些没有读完的孩子只好跟着读完的孩子和老师自欺欺人。初读时间得不到保证一直是初读环节的一大顽症。特别在公开课上,为了抢时间,使后面的环节能有时间出精彩,教师牺牲了少数,成全了多数。而这个不公平的大门永远是为朗读水平低的孩子敞开。
怎么维护这些孩子朗读的权利?只有给孩子充裕的朗读时间。叶圣陶先生说:“阅读教学总得读。”而“读通课文”在阅读教学全过程中具有基础性的位置。只有花足时间,让学生把课文读通了,才能整体把握课文内容,为进一步理解、探究、赏析创造基本条件。教师不要求速度,就要求老老实实读,快则快些,慢则慢些,快则再读,慢则安心读。有些教师的做法是请已读完一遍的孩子一边举手示意,一边继续朗读。或者,读完一遍的孩子站起来再读,直至所有孩子都读完文章。这里需要教师对孩子进行初读习惯的培养。一个能发现问题的老师总有解决问题的办法。
特级教师于永正在青海农村小学执教《我不是最弱小的》情景导入时说:“这篇课文呀最难读了,昨晚我连续读了5遍还是没有读通顺,现在请同学们也读5遍后再与老师比试比试怎么样?”学生兴趣高涨地读5遍后,于老师开始检查、交流、反馈初读情况。学生朗读时于老师指导并点评,相机纠正学生读错的音,必要处,作了范读。于老师用了将近半节课的时间指导学生“读通课文”,为学生进一步精读课文,品味赏析打了底子。可见保证初读时间是提高初读有效性的基本保障啊。
二、依文而定,丰富初读形式
目前课堂上初读环节的普遍现象是学生自由读文,笔者认为不同类型的文章应该选择不同的初读方式。
1、感情范读——古诗词、现代诗歌、精致美文
在当下课堂教师的范读并不多见,特别在第三学段教学中闻之更少。实际上,教师范读不是为了锻炼自己的朗读水平,更不是为了卖弄自己的朗读技艺,教师的范读是为了学生更好地读服务的。
教师的范读有不可替代的大作用。如果是一篇精致美文或者是一首现代诗歌,上课伊始,教师什么也不用说,先声情并茂地朗读给孩子们听吧。让孩子们静静地听,静静地想,静静地发现。静静之中,学生不但感知了课文,更孕育了气氛,这不是孩子自己初读文章都能得到的收获。
如五年级下册《月光启蒙》一文,文本语言优美,蕴含丰富情感。本校一位教师在上教研课时先范读课文,获得了令人意想不到的效果——学生深深地进入了教师朗读所渲染的情景之中,真是未成曲调先有情啊。
第三学段类似课文还有:《长江之歌》、《爱如茉莉》、《春光染绿我们双脚》、《黄山奇松》、《我们爱你啊,中国》、《安塞腰鼓》、《三亚落日》等。
如果是一首古诗词,教师的范读愈显得重要。因为此类文章教材编排的比较少,而学生在平时的课外主动阅读中接触几乎为零。经验不足,方法不妥势必削弱学生初读的有效性。教师范读,使学生在聆听之中,真真切切地感受到哪里需要停顿,哪里需要重音,该怎样的语调,需怎样的速度,如何抑扬顿挫,怎么个摇头晃脑。身教胜于言传,教师的示范作用将在教学此类文章时尤显突出。第三学段类似文章有:《古诗二首》、《七律 长征》、《词两首》、《清平乐 村居》等。
2、默读提速——适宜于长文章
随着年级增高,教材里的长文章越来越多。如果初读课文时要求学生放声朗读那是不实际的。因为孩子的肺活量有限,声带发育不完全,读到后来越读越疲惫,会出现读到后面忘了前面的现象,类似小和尚念经——有口无心,得不偿失。
例如六年级下册《理想的风筝》一文,洋洋一千五百字。听两位教师同课异构
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