捕捉课堂非预设性生成资源.doc

区’”。大部分同学在听了这位同学的意见后都表示赞同，课堂上出现了备课中没有意料到的情况。在这种情况下，采取什么样的方法可让学生正确的理解题意呢？我短暂考虑后决定先让学生自由讨论，再交换意见。经过学生的交流，大部分学生还是认为“太阳每天从东方升起不是必然事件”，有小部分学生认为“太阳每天从东方升起是必然事件”，但又说不出充足的理由。见此情况，我启发学生说：“如果太阳每天从东方升起不是必然事件，那么就是说太阳每天可能从东方升起，也有可能从西方升起，对吗？”这时有部分学生脱口而出：“太阳不可能从西边升起。”我抓住时机追问：“为什么？”学生通过思考讨论后认为：“太阳从东方升起是由于地球自转并围着太阳公转而造成的，所以不可能从西边升起。”我又追问：“我们看不见太阳是不是就意味着太阳没有从东方升起呢？”这时学生才恍然大悟：“下雨天或阴天只是天上的云把我们的视线挡住，其实不管我们是否看见，太阳每天都是从东方升起的！” 由以上案例可见，课堂是一个不断“生成”的教学过程，而在这一过程中必然会出现一些难以预料的意外情况，教师不应急于把自己的想法灌输给学生，而应凭借教学机智去利用这些非预设的资源。比如上文中在学生获得“我们没有每天看见太阳从东方升起”的共识后，一个巧妙的设问：“如果太阳每天从东方升起不是必然事件，那么就是说太阳每天可能从东方升起，也有可能从西方升起，对吗？”开启了学生思维的另一扇窗，受到启发的同学们顿时领悟到了该如何去理解这个问题，之前的困惑就一扫而空了。这样，学生经历了从不理解到最后豁然开朗的全过程，既培养了学生逻辑思维的严密性，又掌握了如何深层次思考问题的方法。 二、捕捉学生的疑问资源,激发数学课堂生命活力 《数学课程标准》案例二：我在执教浙教版九年级数学（上）第四章4.6《图形的位似》时,师生先共同归纳出了位似图形的定义,然后由学生完成第122页的“做一做”,其中第2题的题目是:如图,P,E,F分别是AC,AB,AD的中点.四边形AEPF与四边形ABCD是位似图形吗?如果是位似图形,说出位似中心和位似比。 学生解答后,共同归纳出了位似图形的性质:位似图形上任意一对对应点到位似中心的距离之比等于相似比。但生1对这个性质提出了自己的疑问:在“做一做”的第2题中,如果四边形AEPF与四边形ABCD是位似图形,那么点A是位似中心,F到A的距离与D到A的距离之比是, P到A的距离与C到A的距离之比是, E到A的距离与B到A的距离之比是, A和A是对应点,点A又是位似中心,但A到A 距离是0,0与0的比不是,对应点到位似中心的距离之比不等，所以位似图形的性质的表述有问题。生1提出的问题，我事先没有想到过，当时仔细想想，感觉生1提出的“质疑”很有道理，“学起于思，思源于疑”。学生有疑问才会去进一步思考问题，才能有所发现，有所创造。, P到A的距离等于C到A的距离乘以, E到A的距离等于B到A的距离乘以, A到A的距离0等于A到A的距离0乘以。没有矛盾了。 在以上案例中，学生敢于提出问题,阐述自己的疑惑,学生的学习就不再是一种异己的外在的力量,而是一种发自内心的精神解放运动。美国教育家布鲁巴克曾说过:“最精湛的教育艺术,遵循的最高准则,就是学生自己提出问题。”对于学生的质疑，我们要善于倾听、敏锐感受，提炼有价值的信息，抓住时机，根据实际情况作出正确的抉择，让课堂充满生命活力。 三、捕捉学生的认知冲突资源,　 激发数学课堂生命活力 在新课程理念的教学下，学生课堂主体性的不断增强，质疑、反驳、争论的机会日渐增多，学生也敢于表达自己的意见，敢于提出自己的看法。教师应从学生困惑的焦点、理解的偏差、认识的冲突中去捕捉有效的信息。 案例三：在八年级（下）6.3《正方形》学习后，我出示了一道题：已知正方形ABCD的边长AB=1，正的顶点P在正方形内，顶点E与点A重合,顶点F与B重合,在边AB上，将在正方形内按右图中所示方式，沿着正方形的边AB、BC、CD、DA、AB┈连续地翻转多少次？使顶点P最终回到原来的起始位置。 生1：“我们剪一个边长为1cm的正方形和边长为1cm的正三角形，操作一下看看。” 生2：“我们可以把正方形ABCD的边展开在一直线上，那么这一翻转过程可以看作是在直线作连续的翻转运动。如下图，是沿正方形的边连续翻转过程的展示意图。由图可知，n=12时，顶点P第一次回到原来的起始位置。” 生3：如果正方形ABCD的边长不等于1，等于2，或10或者更大的数，如右图所示,用这种操作的方法岂不是很难解决问题？ 这种问题没有现成的公式可用，也没有经验可模仿，单靠操作很难解决问题，这就与学生原有的认知水平产生冲突，他们必须去探索其中的规律… 生3：“当边长为2时，沿正方形边循环一次正三角形需翻转8次，正三角形循环一次需翻转3次，那么正方形和正三角形都