大陆的课程改革与创新 - 183上杭-教师进修学校.pptVIP

静悄悄的课堂革命——新课程改革的逻辑与课题 钟启泉 引言 ■第八次课程改革是实现中国基础教育学校从“应試教育”向“素质教育”的转型所需要的。归根結底，是落实我国从“人口大国”转型為“人才強国”的战略发展目标所需要的。 （国际視野，本土行动，高度评价。波澜壮阔，波澜不惊，不可逆转） ●课程改革的理念与亮点 ●新课程实施面临的难题 一、 課程改革的理念与亮点 理念：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展 ■沒有健全的人性，就沒有健全的经济和社会。 ■“学习权”：每个人天生就有阅读、写作的权利，提问、深思的权利，想象、创造的权利，读懂自身世界、书写历史的权利，活用教育资源的权利，发展个人及集体力量的权利（《学习权宣言》1985）。 ■保障“学习权”意味着，我們面对的每一个学生，不仅是学习的主体，而且是学习的主权者。尽管这个思想起点很高，却是 “教育民主” 的具体体现，是作为社会主义国家国民教育制度建设应当秉持的基本底线。 ■改革的逻辑：教育改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂教学改革；课堂教学改革的核心环节是教师专业发展。 （宏观：从中央集权到适度放权，中观：从“科学中心主义”到“社会建构主义”，微观：从“传递中心教学”到“对话中心教学”） 亮点：化信息为知识，化知识为智慧，化智 慧为德性 ■“学校教育不是通往上流社会的阶梯，而是通向智慧的道路。成功不能用金钱和权力來衡量，成功更意味着建立愛的关系，增长个人才干，享受自己所从事的职业，以及与其他生命和地球维系一种有意义的連接。”（Nel Noddings） （课程≠知识。学会关心（关爱、关切、关联），发展智慧，健全人格。品德教育，人文素养，媒体教养，双重课程） 二、新课程实施面临的难题 （一）基础学力的研究与学力观的转型 ■旧的基础学力观：课程知识是一种外在于儿童的、供儿童“打开”的“知识百宝箱”而已。这种“知识百宝箱”无非是把课程窄化为学科，把学科窄化為学科知识，进而又把学科知识窄化为既定概念、定理、規律的堆积。这就抽离了课程丰富的文化內涵和对儿童的精神发展价值，进而使学习过程蜕变成了唯教材、唯教師、唯标准答案的死記硬背的过程。 （国外基础学力研究：共同文化说、关键能力说、核心知识说、基础学力说） ■新的基础学力观：知识不是一种外在於个体或強加于个体的被管理、被灌输的“客观”的东西，而是一种可探询、可分析、可切磋的动态的探究过程，一种借助反思性实践來建构人生意义的活动过程。课程固然包含了知识这一核心要素，但不能简单地归结为课程就是知识。 （接受学习与探究学习。形式知识与默会知识。冰山模型与树木模型的启示。学习理论的演进。从双基论到三维目标） （二）教师角色的变化与课程实施观的转型 ■旧的课程实施观把课程看作由国家教育行政部门和学科专家制定的教学计划、教学大纲、教材等在內的制度性文本，具有強制执行性和无须研究的规范性，教师只需按部就班地遵照执行就可以了。 ■新的课程实施观强调教师对课程计划、标准、教材等的理解与建构，把教师看成是预先设计的静态制度课程向实施过程中动态体验课程转化的重要因素和设计主体。 （课程概念，一纲多本） ■从“预设的课程”转到“生成的课程”乃至“创生的课程”的连续体，是课程实施层层深化的必然現象。课程的“预设是为了生成”，“更好的预设是为了更好的生成”。 （定型化与情境化。创生取向，从单纯的预设取向转向预设生成并举的取向） ■新课程实施中教师以“校本研修”为中心的教学研究，为中小学教师的教学研究注入了无穷的活力，同时，也为我们实现教学研究的转型提供了诸多的启示。 （大学、教研室与中小学合作伙伴关系。教学评议） （三）课程改革的瓶颈与课程评价观的转型 ■新课程针对“应试教育”背景下过于彰显教育的筛选、选拔功能，注重少数“精英”学生的培养，转到素质教育模式下凸显教育的发展功能，注重对全体学生整体素质的提高。 （选拔性评价与发展性评价） ■学校教育的根本目的是求得每一个学生健全发展。因此，所谓“课程评价”应当是旨在促进学生的学习与发展的教育实践的一环。 （三维目标取代单维目标，多元评价取代单一评价，支援学习取代操控学习） ■在我国新课程实施的背景下，一线教师处于“发展性评价”理想与“选拔性评价”现实的狭缝之间挣扎，这是不争的事实。如何摆脱应试教育的评价观，确立起“发展性评价”的思想，是课程改革能否取得成功的关键课题。 （所谓“评价必須客观严密”――精确度与评价物件的複复杂性成反比。从儿童的弱点出发。评价主体与客体的统一。高考30年回顾） （四）学校文化的重建与思想方法论