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加强教学常规研究，促进学科教学领域素质教育的深化 广州市教育局教学研究室 黄宪 2011年5月11日 一、广州市中小学教学领域进一步深化素质教育的阶段性内容剖析 2008学年，以启动义务教育阶段学科学业质量评价标准的制定与试行工作为抓手,从教学导向和学业质量监控的角度进一步规范学科的教与学。 2009学年，以培养学生学科素养、丰富教师学科PCK知识作为抓手，从深化对学科课程目标把握和提高教师核心能力的角度进一步优化学科的教与学。 2010学年，以提炼与总结义务教育阶段学科教学常规作为抓手，从教学实施的角度进一步完善学科的教与学。 无论是对学科课型、教学模式研究的二次开发（中观层面），还是对课堂学习交流活动实施要点、课后作业分层布置等研究的深化（微观层面），《学科学业质量评价标准》的试行、学生学科素养的培养、教师学科PCK知识的丰富，这一系列的专题研究都直接指向教学实施的有效性。 结合近十年来新课程实验的探索，同时围绕义务教育规范化学校的建设，从教学实施的角度提炼出新课程实验背景下的学科教学常规，以进一步完善学科的教与学，已经成为当前和今后几年提高教育质量和教学领域深化素质教育专项实践的一项重要工作。 二、当前为什么要加强教学常规的研究 问题一：新课程要不要教学常规？ 人才培养模式变革必然引起教师教学方式与学生学习方式的变革，新课程教学的灵魂是创新，它需要教师借鉴、融合各派教学理论，需要教师的智慧和教育机智，而不是墨守成规。从这个意义上说，循规蹈矩的教学是与新课程精神相背离的。 但是我们必须清醒地认识到，这一轮课改不是“大破大立”、“先破后立”，而是“先立后破”。也就是说，基础教育课程改革必然产生对原有教学常规的冲击，旧的常规不适应新课程实验，我们就要研究制定新的教学常规，以适应人才培养模式的变革。 问题二：改革到深处是什么？ 现行中小学校教学常规的基本现状：结构不分明，教育教学活动评价指标互相交叉；操作性不强，教学常规过于模糊，难以转化为具体的操作要求；个别提法不适应课改要求，教学目标的制定缺乏学生主体性；内在一致性不够强，前后矛盾的常规内容导致标准的混乱；弹性不足，对于不同课型、不同年级、不同学生缺乏弹性标准；校本特点不明显，常规制度缺乏特色。 改革到深处是制度，制度后面是文化。教学作为一个系统，客观上需要必须建立一种正常运行的秩序，呼唤教学常规的健全与完善。 问题三：教学效果不高的原因是什么？ 教的常规制度——缺失如何实施启发式教学和培养学生独立思考能力，如何贯彻“轻负担、高质量”原则的相关内容； 学的常规制度——缺失注重培养学生的独立性，引导学生质疑、调查、探究，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习的相关内容； 管的常规制度——缺失建构综合多元的教学考评机制、营建学习型研究型的管理组织、追求科学和高效的教学管理品位等相关内容。 教学常规的缺失是导致目前教学失范、部分教学低效的重要原因。 三、教学常规及其研究的视角 （一）如何理解教学常规 教学常规是不论任何时候都必须遵循的教学的一般规则。常规具有沿袭性（沿袭下来的规矩），规范性（一般规则、行为规则），有效性（无数实践证明行之有效的规则）的特征。 有学者提出：教学常规管理制度应具有效力、张力和活力三个最基本特征。具体来说，学校教学常规管理制度应具有合法性、合理性、教育性、指导性、明确性、整体性、完善性、规范性、稳定性和创新性等10项基本要求。（赵印奖等，“新时期学校教学常规管理制度研究报告” ） 狭义的教学常规，是指正常状态下相对稳定的教学工作准则和教学行为规范； 广义的教学常规，是指一定时期内学校成员所认同的教学规章制度、惯例程序和传统风气的总和。 内涵——教学常规是相对稳定的教学工作准则和行为规范，它是用规章制度的形式将教学工作中最基本、最起码的要求、做法、环节、阶段等明确化、具体化、可操作，并落实到教学工作中。（上海虹口区教师进修学院纪明泽） 外延——不同的历史阶段在不同的教学观念指引下会产生不同的教学常规。例如： 19 世纪初赫尔巴特提出教学过程的四个形式阶段：清楚、联合、系统、方法。后来他的学生改为“预备、提示、联合、概括、应用”五段教学，历史上称为“五段教学法” ； 。20 世纪30 年代凯洛夫从课堂教学延伸到了课前与课后，形成了“备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定”的著名的“教学五环节”说； 杜威根据实用主义教育思想提出了困难、问题、假设、验证、结论的五步骤教学过程常规。 （二）当前进行教学常规研究的视角 视角1：教学常规是行政管理手段还是教师发展的动力？ 传统的教学常规管理较多地表现为控制性的管理，对教师采取管制、指示、命令等有强制性行为倾向的措施，并要求达到高度的统一。使教师