[初一政史地]对中小学课程整合的思考.docVIP

对中小学课程整合的思考 ［ 作者：????点击数：247????更新时间：2004-12-8 ］ 摘要：本文从课程整合的本质要素、技术环境、实施层面三个方面，剖析了当前中小学在课程整合实际操作中的一些误区，并提出一些相应的实施策略。 伴随着新一轮的课程改革，应运而生的“信息技术与课程整合”已经提出有四年之久了。在“百度”网搜索“课程整合”主题词，检索到与之相关的中文网页达147，000篇(远远超出“计算机辅助教学”等主题词)，“整合课”“整合论文”(不同于“电教课”“电教论文”)等许多新概念逐渐被中小学教师写在笔头，挂在口头，记在心头。然而，几年过去，课程整合为什么只见表面热闹而实质效果甚微?课程整合的实践中存在哪些误区?课程整合离我们基层中小学到底还有多远? 一、课程整合在概念上不能游移 (一)课程整合是一个专属性概念 随着实践的深入，“信息技术与课程整合”这一概念已派生出“课程整合”“整合”两种不同简称，约定俗成地形成“一事三名”，并已在书面上、口头上得到广泛地引用。尽管叫法不一，但在特定的范围内，其内涵和外延是通用的、对等的，这一点，对概念的理解、宣传和交流十分重要。 何谓“课程整合”?南国农、何克抗、李克东、祝智庭等许多国内知名学者分别下过定义，林林总总有五六种之多。总言之，其组成要素不外乎两个：一是“技术”要素，一是“课程”要素。二者的融合，就叫整合，用一个乘法公式表示：“技术”ד课程”=“课程整合”，任一个因数为0，其乘积必为0。没有“技术”要素，或没有“课程”要素，或“技术”“课程”要素均不具备的，不能称之为“课程整合”。 当前，对课程整合的理解有泛化的趋势。一是有人认为所谓“课程整合”或“整合”，就是淡化学科界限，探索数理化、文史哲等学科教学的综合渗透问题(这是另一个领域的研究专题)，这种撇开“技术”纯谈“课程”的课程整合，与我们教育技术研究领域的整合概念在含义上是相悖的，多半是因为叫法不一，望文生义造成的。其次是一些高校专家学者 倡导的“大整合论”(主要指构筑网络课程体系、网络课程环境与文化)和中小学一线教师认同的“小整合论”(主要是把信息技术用于各学科教学之中)，二者在理解上各有侧重，尚有分歧。 (二)课程整合是一个承继性概念 课程整合绝不是空穴来风。“信息技术与课程整合”(与“开课”“校校通工程”一起列为普及信息技术教育的“三大”任务和目标)尽管是在2000年10月教育部全国信息技术教育工作会上被首次提出，但是，不能否认，二十余年“电化教育”的实践积淀、十余年“计算机辅助教学”的发展历程，形成了较为完善的理论体系、教材体系和方法体系，为课程整合的发展提供了厚实的铺垫和有价值的借鉴。事物是联系和变化着的，在课程整合的推进过程中，许多观点和提法一味否定、回避或割裂与传统媒体技术的发展历史，导致对课程整合许多问题的判断和理解是非难辩、泾渭难分，束缚了思维，捆住了手脚，误导了认识，阻碍了实践。如有基层老师经常问到，“整合”是不是非要在网络环境下进行?计算机辅助教学现在很少有人提了，它算不算一种“整合”的形式?等等。 (三)课程整合是一个发展性概念 “课程整合”的推进是有阶段性的，就像我们的教育技术发展有一个“媒体研究”阶段一样。整合在目前还主要侧重的是技术手段与课程的整合。当前的社会是一种信息化社会，也是一种学习化社会。把一个什么样的世界留给下一代，在于我们给世界培养什么样的下一代。美联储的主席艾伦.格林斯潘曾强调“在这个技术化程度越来越高的社会里，学习越来越有必要成为一种终身的行为”。课程整合绝不是一种“游戏”，也不是一种“运动”，它的提出有深层的时代背景。因此，下一个阶段，课程整合更侧重的是一种思想----使学生适应当前社会发展的学习思想的研究和应用。整合并不仅仅局限于课堂，整合的目的就是实现终身学习和全面发展。 二、课程整合的技术环境具有多层次性 (一)课程整合必须依托相应的信息技术环境 对信息技术的理解有广义和狭义的区别。狭义的信息技术指“以计算机及网络为核心的数字技术”。广义的信息技术指传播信息的有关技术，除网络技术以外，还包括视音频技术、多媒体技术等，主要分三种媒体类别：1．常规的视听技术媒体：如电视机、VCD、DVD、MP3、录音机、投影仪、电影等；2．计算机媒体：主要是以多媒体计算机为载体和标志的多媒体技术；3．技术媒体：包括校园网、校际网和互联网等。 当前，学术界比较强调用狭义的概念，认为课程整合只有依托“数字化环境和资源”才能开展。对此，在基层有许多不同的理解和看法。尤其在计算机及网络条件不是很完善的农村中小学和西部地区，甚至具备一定数字化条件的学校都觉得，整合的历程城乡有别、国 内国外有别、大学和中小学有别，如果把整合的“门槛”筑得这样高，搞课程整合就变成了“贵族项目”，是可望而不可