诵读的一些想法.docVIP

诵读的层次性与针对性 诵读教学面对不同的学生群，所取得的效果也有所不同。因为诵读需要学生释放自己的感情去读，然而有些学生，尤其是羞涩的学生，难以真正做到释放自己，去做到教师所说的注意语调、感情等，因此，教师在运用诵读教学时，需充分发挥教师的主导？作用，通过范读以情动人带动学生情绪、或者创设情境营造氛围，让学生认识到自己是学习的主体，从而真正参与课堂当中来。 诵读与课堂讲解的关系，其比重 如果适合于“整体感知”，篇幅又不长的“古代韵文以及写景抒情的小品文”，那么可以诵读教学法为主。假如是学生不能通畅阅读的、不适合于“整体感知”的文章，仍需以教师的讲解为主。 童志斌 《对诵读法的新认识》 古代的韵文以及写景抒情的 小品文，大致适用于‘整体感知（把 握）’。”“由于字词的生疏，由于背 景的隔膜，学生做不到通畅阅读的 文本，或者在达不到通畅阅读的时 段，无论是古与今、文学或文章，都 不适宜（也不可能）‘整体感知（把 握）’。”( 王荣生《对“整体感知”、 “整体把握”的感知与把握》, 语文 学习, 2002(6))———这是我们在运 用诵读方式实施阅读教学时必须 把握的一个重要原则。 诵读评价： 1.由于诵读要求读准字音、读清句读，而读句读的准确与否，在一定程度上体现了学生对文章的理解。因此通过学生的诵读，教师能够判断学生的学习程度。 2.其次，诵读的要求之三，“读出语气”，所谓语气，也就是通过诵读传达出文章所体现的情感。因此，学生对文章的诵读效果，体现了学生对于文章的掌握程度。 把握诵读的原理与本质，结合学生的心理（安排诵读形式），精心安排课堂，否则只会流于形式，而达不到通过诵读学习文言文的目的。 皮亚杰的认知发展阶段论 诵读对于不同的年龄阶段的学生的意义也是不同的。 清代陆世仪在《小学类》说: “凡人有记性, 有悟性。自十五以 前, 物欲未染, 知识未开, 则多记性少悟性。自十五之后, 知 识既开, 物欲渐染, 则多悟性, 少记性。”这是从经验出发得 出的结论, 却和皮亚杰的认知发展阶段论不谋而合。皮亚杰 把人的认知能力的发展划分为四个阶段: 感知运动阶段、前 运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。皮亚杰认为儿童 约自11、12岁开始, 个体形成了完整的认知结构系统, 能进 行形式命题思维, 智力发展趋于成熟。皮亚杰起初认为形式 运算的智力发展约在15岁完成。后来, 1972年修正了原来的 看法, 认为正常的人不迟于15—20岁达到形式运算阶段。具 体运算阶段与形式运算阶段的儿童在反省思维上的表现是 不同的。是否具有检验自身思维内容的能力被称为反省思 维, 具体运算阶段的儿童不具有这种能力, 而形式运算阶段 则具备的这种能力。 所以, 在诵读中, 对于不同年龄层的学生要采取不同的方 法。对于低年级的学生, 应采取浅显的解释和诵读结合的办 法, 而对于高年级的学生, 讲解宜深入仔细, 在此基础上熟读 成诵。如果不针对学生的具体情况, 用一种办法进行诵读, 是 切切不可行的。 余映潮 余映潮初中语文教学专辑（教案、实录等）/discuz/thread-102584-1-1.html 论初中语文阅读教学的课型创新??????余映潮/oblog/u/116/archives/2008/3003.html 文言文诵读教学在实际操作中存在的问题： 对“诵读”内涵的各种不同理解： 有研究者认为，诵读是反复朗读、熟读成诵，而“朗读”，在《现代汉语词典》？中的解释是“清晰响亮地把文章念出来”。假如诵读的要义只是通过反复机械的念文章、背文章，这样的诵读教学，对于文言文的学习又有何意义呢？ 在新课标中提到有关“诵读”的要求，不是“注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”，就是“要注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。”而关于“朗读”，则是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，对于前面的这些定语，都是额外附加的，都是对朗读的要求。由此来看，新课标的研制者对于“诵读”的内涵并非只是熟读成诵，而是不仅要注意声调、节奏，还要注意在读的过程中调动“心、眼、口、耳”，去仔细体味、领悟。 “诵读的转化过程其实是一个上下寻觅、左右求索的过程，找到了适切的言语声音形态，也就是走进了文本，读者与文本实现了融合。”( 郑飞艺《诵读的教学原理》, 语文学习, 2002(6)) 体味情感；体悟思想；感知形象；感受语言 诵读的内在层次： 文言文诵读的要求：语音、句读、文气 诵读的方式：教师范读、学生范读、分组竞读、齐读等方式， 课前准备：预习；诵读前奏：良好的情景创设；诵读环节：多种诵读方式的结合；诵读指导与评价巧妙结合；诵读第二课堂的开辟 重视教师的范读 “教师的领读领背和随时检查学生背诵是指导学生诵读的两个重要手段。教师的领读特别是领背，是一种直观的指导方式，对学