阅读教学的解释学思考.docVIP

阅读教学的解释学思考 ——解释学学习笔记 李镇西 一、关于解释学 解释学是关于理解的学问，是对“理解”的理解。对“理解”本身进行理解（反思、研究），将有助于自觉地对待自己和别人的理解，更有助于我们正确地理解。 解释学本身并不是统一的理论学说，而是一门学科。围绕“理解”这个研究对象，在不同的时代不同的解释学家提出了不同的解释学理论，因而出现了不同的解释学派别——如施莱尔马赫（认识论解释学）、狄尔泰（认识论解释学）、海德格尔（本体论解释学）、迦达默尔（本体论解释学）、罗蒂（后现代主义解释学）等等。从时间发展的顺序看解释学的历史发展，解释学可以分为古代解释学、近代解释学、现代解释学、后现代解释学。从解释学的研究对象的发展来看解释学的发展，解释学的历史发展可以表述为从局部解释学或专门解释学向一般解释学或哲学解释学的发展历史。从解释学的基本哲学观点或基本哲学原则来看解释学的发展，又可以从两个角度来划分。根据发展观来划分，解释学可以分为三个基本派别：绝对主义的解释学、相对主义的解释学、辩证的解释学。 解释学对阅读学的意义是不言而喻的，近代解释学即阅读学。通过对解释学不同理论的学习研究，我们可以批判吸收各种解释学理论的合理思想，逐步形成科学的解释学观念，以指导我们的阅读教学。科学的解释学对阅读不但有着认识论的意义——即帮助我们认识“阅读”的规律和特点，而且也有着方法论的意义——即为我们提供尽可能科学的阅读方法。 二、理解是对文本意义的把握 解释学的“理解”，指的是对文本的理解。所谓“文本”，从广义上讲，是由人创造的体现人思想感情的作品，包括文字、绘画、音乐等作品。从狭义上讲，是指作者的文字作品。阅读教学中所说的“文本”，指的就是文字作品，即“课文”。 理解的对象是一定的文本，实质是一定的意识。这个文本具有双重性，一方面，作为存在，是一定的物，是一定的符号系统，另一方面，作为理解的真正对象（任务），是一定的意义，这个意义是作者思想感情的表达。理解就是通过符号系统把握意义，而不是认识符号系统这个物本身。文本的本质是意义，即作者所灌注在作品中的含义。因此，理解文本，就是理解其物质形式（符号系统）所表达的思想、感情、意志、观念等等。物质形式是理解文本意义并不可少的中介，但不是真正的或本质的理解对象。 “理解的实质是把握文本的意义”这个道理似乎无甚新意，但对今天的阅读教学来说，至关重要。在为数不少的语文阅读课堂中，师生所关注的更多的是文本的符号系统，而忽视了意义——停留在文本的“物质”层面，孤立地进行词语积累、语法分析和修辞训练，而“忘记”了文本的“精神”层面。这样的阅读，实质上是理解本质的失落。 三、文本也是“主体” 在阅读教学的课堂上，存在着三类主体——两类阅读（理解）主体即师生双方和文本背后的主体即作者。 通常流行的观念是，只有教师才是理解的主体，学生则只是被动接受教师的“理解”。 而文本（课文）更是理解的客体。于是，在这样的课堂上，教师垄断了理解的特权，成了文本惟一的诠释者乃至学生思想的主宰者。 科学的解释学认为，面对同一文本，别人是理解的主体，“我”也是理解的主体；同为理解的主体，主体之间的关系是平等的，主体之间的相互理解、探讨、批评，是推进正确理解的重要途径。 同时，文本就物质形式上讲，是我们理解的客体，但这个客体不同于认识论中认识的客体——在认识论的客体中，人们要认识的是其本身的属性和运动规律；而解释学所要理解的文本，其本质是人赋予的意义。因此，我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话，从这个意义上说，我们阅读文本，实际上是主体之间的精神交流。 因此，阅读教学的过程，实际上是教师、学生、作者三方平等“对话”的过程。近年来，已经有不少教师意识到师生之间的平等主体关系，这比起过去的教师单一主体观无疑是一个很大的进步。但我认为还不够，我们还应该将文本作者纳入阅读过程中的主体行列。当然，作为文本作者的主体有其特殊性，这特殊性表现在他不是“现场主体”而是隐蔽的或者说没有出场的主体，它可能与我们同一时代但不同空间，也可能与我们根本就不是同一时代，因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是出于沉默状态的。 然而，文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它也是一个精神承载者，而且它仍然参与了我们的对话与交流，引导着、影响着、制约着我们的理解。其引导、影响、制约的中介便是其作品。我们可以这样理解也可以那样理解，或者我们只能这样理解而不能那样理解，除了理解者自身的因素外，还取决于作品。 把握这一点特别重要。过去我们之所以对课文进行随心所欲的错误理解，有一个重要原因便是忽视了文本背后那另一个主体的存在。从这个意义上，因为有了这个隐蔽主体，我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由。 这绝不是否认理解者（师生）的能动性。在解