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读书笔记 ——读《知识分类与目标导向教学——理论与实践》皮连生 龙洞小学 樊雪冰 第一章 一、（1）传统的知识与智力关系理论：掌握知识不等于发展智力。把教育要达到实质（掌握教材内容）与形式（发展智力）两 个目的区分开，仍然脱离不了形式训练说。使我国传统的知识与智力理论陷入困境。 （2）用现代认知心理学的知识观重新解释智力。 陈述性知识 （狭义知识—客观实物的属性与联系的反应。） 回答“是什么” 用于处理外部事物的程序性知识 知识 程序性知识 （认知策略） 用于调控自身认知过程的程序性知识 回答“怎样做” 图中可见，广义知识概念中不仅包含了狭义的知识，也包含我们所说的技能，还包含了新近提出的认识策略。此外元认知也译作反省认知，它是就知识掌握的程度而言的，是认知的认知。所以不把元认知列为一种独立的知识类型（1979佛拉维尔认为元认知人们对如何使用自己已有的认知策略与存在一种自我意识与自我控制问题）。 我们主张一切后天习得的智力都应该用广义的知识来解释。但要注意不同性质的知识对儿童完成智慧任务的作用是不同的。如知识中的一般概念和原理同具体事实性知识相比更有助于同化新知识。策略性知识有助 于 学习者学会学习、记忆和思维，被认为是发展智力的核心成分。 （3）用知识解释智力的各种研究例子。 1910年杜威提出解决问题经历困惑、识别问题、对问题重新组织、检验假设、把问题的答案用于新的陌生例子等5个阶段。 1926年沃勒斯提出解决问题经历准备、孕育、明朗和检验四个阶段。 1978年奥苏伯尔在《教育心理学——认知观点》中区分了解散题过程中的三类知识；问题背景知识、推理规则（决定问题的理解）和解题策略（问题能否顺利解决）。 现代认知心理学家提出解决问题一般涉及问题表征，设计解题计划，执行解题计划和对解题过程监控等心理成分。 问题正确和清晰表征主要决定于学习者认知结构中是否储存了相应的的问题类型知识。新的问题一被纳入学习者原有问题类型知识（或问题图式）中问题立即被理解。问题的计划和监控主要涉及策略性知识。良好的解题策略可以加速问题的解决过程。解题计划执行涉及一般解题程序和操作步骤方面的知识。 （4）用广义知识解释人的智力行为的意义。 提出智力的知识观把一切后天习得的智力还原为知识。它将对我国教育理论的发展有三点重要意义。 我国教育学将重新阐述掌握知识、技能与发展智力的关系。 我国教育学将要接受新的知识观和技能观。 如果知识、技能、智力这三个基础本观念都根本改变了，而教育学重要的组成部分的教学论也必然发生根本的变化。 为了用新的知识观、技能观和智力观训练教师，更新他们的教育观念和提高他们的教学技能，我们提出了“知识分类与目标导向教学”的理论与技术。（提出的前提） 二、教学设计中的任务分析。 任务分析的定义（8点）、任务分析的实施者（专家等）、任务分析的对象（学习任务）、任务分析的方式：过程分析、能力（或技能）构成成分分析、专家——新手差异分析、综合分析。 过程分析：描述完成某一任务的步骤，其分析的对象可以是完成某一任务的外显动作，也可以是内隐的某一决策行为。（对数学的学困生错例分析的思维有帮助——思维任务图式） 这四种任务分析的技术央选择何种技术时，我们应该考虑几个因素：分析对象、知识类型和任务范围。根据不的教学要求来选择任务分析技术。 三、认知策略及其可教性研究述评 认知策略最早出自于布鲁纳等人对“人工概念“的研究，他发现两种带有倾向性的思维方式。整体方式、部分方式这被称为两种认知策略。 1985加涅《学习条件与教学论》中新增了“认知策略”这一章，1992年《教学设计的原理》又增加了元认知的研究，使认知策略的研究更加完善。 注意中（用现有工先前的认知策略控制自己的注意 编码中（建立记忆联系与表象） 提取中（利用记忆术和表象支持提取过程） 认知策略 问题题解决（在解决新问题时，学会解 决问题的一般方法，学会对自己的思维过程作出控制） 元认知（自我调节的技能，在处理问题、监控自身行为的一般技能。） 四、学习者的心理特点及其教学含义 联想行为主义（被动接受者） 1、论分歧 认知心理学（主动结构者） 知识的三类（陈述性、程序性、策略性） 2、学习者的认知特点。 奥苏伯尔认为有意义学习就是把新知识和原有知识联系起来将新知识纳入到学习者原有的认知结构中，所以一切有意义的学习都是在原有的知识的基础上产生的，而认知结构就是指学习