教育即研究者.docVIP

教师即研究者 一、 “教师即研究者”探源 20世纪60年代，英国学校委员会和拉菲尔德基金会为培养青年学生对人文课程的兴趣和爱好，联合发起了“人文课程研究”运动。斯腾豪斯作为这个中心的负责人，在这次运动中首次提出了“教师即研究者”概念，要求把教师的教学和研究结合起来，力图改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。后来他的学生埃利奥特和凯米斯推广了他的这种思想，分别提出“教师即行动研究者”和“教师即解放的行动研究者”的命题。20世纪80年代，“教师即研究者”的理念从西方传入我国，开始融入我国教育改革、课程改革、教师专业化运动之中。 二、肯定“教师即研究者” 我认为，“教师即研究者”，并不是说所有的教师都是研究者，而是说教师要成为研究者，且必须成为研究者。史密斯将“教师做研究”定义为：“教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一。”这一界定清楚地将教师做研究与专家学者做研究区分开来。实践中，教育专家的研究对象更多的是普遍意义上的或宏观层面上的教育问题和教育现象，因此，他们的研究不可能有效解决教师面对的一些实际教育教学问题；而教师做的研究则直接与他们的教育教学实践相关，是为了实践、通过实践和在实践中的研究，其研究对象是与学校教学相关的人、事、物和观念等。教师做研究表现为教师反思自己，习以为常的教学行为背后的教学观念并改变它；探讨自己或他人成功的教育经验等。理查德·普林格在《教师是研究人员》一文中说：“当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组和实验组进行复杂试验，并用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能系统而严格地考虑本人所从事的工作的人。”由此可见，教师做研究实际上包含了两类主体和两种过程：两类主体即“教师”和“研究者”；两种过程即“教学”和“研究”。在教师做研究中的两类主体实际上合并成了同一主体，那就是“教师，即研究者”；在教师做研究中两种过程实际上是相辅相成的，即边教学，边研究；边研究，边教学。 教师成为研究者主要有以下几方面的原因: 1、做一名研究型教师是时代的要求 当代社会，信息的多源化，使教师的“知识权威”地位发生了动摇；信息的爆炸式增殖，使教师的“知识贮备”受到了严峻挑战；信息的自我选择、自我加工、自我运用，已成为不少学生最普遍、最有效的学习形式。网上查阅、网上下载、网上咨询、网上讨论，使教师对学生学习过程的控制力大大弱化。教师如不及时自省、自励、自学、自强、由“经验型”向“研究型”教师转变，使自己的教学能力和科研能力有长足的进步，就会落伍，就会被时代大潮淘汰。 在经济全球化、信息网络化、社会学习化的今天，教育处在科学知识剧增、技术革新不断、国际竞争激烈的背景下，若墨守成规、不思进取，教育就会落后于社会发展的要求，就不可能实现社会要求的人才培养目标。没有高素质的教师就不可能培养出高素质的人才，而不做研究型教师就不可能成为高素质的教师。 2.教师教育改革要求教师成为研究型教师 许多教师把研究视为某些人的特权，对研究保持着敬而远之的态度。教师成为研究者的早期倡导者Bnckinghan，曾经表述:教育研究小应该是专业人员专有的领域，它没有小同于教育自身的界限。的确，研究小是一个特权领域、而是一种平常的态度。在有教育的地方都应该有研究。教育改革需要每一位教师的参与，需要每一位教师以研究者的眼光审视自己的教育教学实践是否符合新时代人才培养目标的需要。 新时期的教师教育改革要求教师与教育专家合作，以学校为研究的主题，共同开展研究。这些问题与学校的教学实际是紧密相关的，是从教学中来，又服务于教学的。这样的研究将改变以往学校改革由校外专家提出意见、制订方案，学校教师只是政策执行者的状况。在新的研究过程中由教师自己发现问题，与教育专家一起研究问题，找出解决的方法，再由教师在实践中检验方法，教师、教育专家及管理者形成了平等合作的关系。 3、培养研究型教师是教师自身发展的需要 教师自身的发展是一个长期被忽略的问题。不仅传统的理解总是把学校仅仅作为学生发展的场所，甚至在许多重要的教育理论和改革运动中，在强调学生的发展，学生自主地位时，也没有关注到教师发展的问题。学校应当具有教师发展的功能，也应当是教师发展的场所。 做研究型教师是教师发展的内在需求。教学处于一种流变状态，教师的工作永远充满未知的因素，永远需要研究的态度。英国课改专家斯坦豪斯说：“教育科学的理想是每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学研究共同体的成员。”教师成为研究者，能够促使教师更加关注具体的教学情境，把教育理论应用于教学实践，提高教学的水平和质量。教师的提高主要不是靠进修，而是靠研究，边工作边研究，边研究边学习，缺什么学什么，这是教师专业能力提高的主要途径。