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第五章 课 程 第一节 课程研究的历史概述 一、课程的起源和词源 课程最早唐宋孔颖达在《诗经·小雅·巧言》“奕奕寝庙，君子作之” 注疏时，首次使用了“课程” 。 “教护课程，必君子监之，乃得依法制也。” 朱熹在《朱子全书·论学》 “宽着限期，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。意思是指所分担的工作程度和学习内容的范围、时限和进程。 英文中，课程（curriculum）源自拉丁语，原意为“跑道”（race-course），课程 “学习的进程”（course of study）或“学习的路线”，即“学程”，既可以指一门学程，也可以指学校提供的所有学程。 二、早期课程研究 西方国家，较早使用“课程” 术语是17世纪的夸美纽斯。 英语国家，较早使用“课程”（curriculum）的是英国斯宾塞，在《什么知识最有价值？》中，斯宾塞把课程理解为知识或学科,并把课程解释为“教学内容的组织系统”。 三、课程论的诞生 关于课程论作为一门学科的诞生 1、一般认为1918年美国学者博比特《课程》是人类历史上第一本课程理论专著，标志着课程论的诞生。 2、我国也有学者认为杜威1902 年出版的《儿童与课程》与博比特的《课程》共同标志着课程论作为独立学科诞生。 四、课程论的早期发展 泰勒八年研究 四个基本问题： 1、学校应该达到哪些教育目标？ 2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 3、怎样才能有效地组织这些教育经验？ 4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 开拓了课程论研究的领域，奠定了教育学研究基本原理。 第二节 课程的内涵与类型 一、课程的内涵 （一）从课程的要素或属性层面来界定 1、课程是知识 传统的有代表性和普遍性的观点。课程的主要使命在于使学生获得知识。 课程被等同于知识，而知识是按学科分类的。 “课程即学科（科目）”。根深蒂固。  2、课程是经验 学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。 对前一种观点批评和反思的基础上出现和形成的。杜威将这种观点理论化并付诸实践。 （二）从课程的功能或作用层面界定 1、课程作为目标或计划 把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。 课程总是指向一定的目标，并通过有计划的实施而进行的 目标作为预期的教学结果同实际学习结果是有一定差别的，把课程界定为预期的教学成果只说明了课程的预期性，并没有说明什么是课程。 2、课程作为活动或进程 意味着课程不再是静止的“跑道”，而是个体生活经验的改造和建构，即“在跑道上奔跑”（to run the racecourse）的历程。 美国派纳：“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公民的希望。 （三)从课程的层次或结构层面界定 美国学者古德莱德认为存在五种课程： （1）理想的课程(ideological curriculum) 由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。 如中学开设心理健康教育、研究性学习、人文素质课程 （2）正式的课程(formal curriculum) 由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是列入学校课程表中的课程。（3）领悟的课程(Perceived curriculum) 指任课教师所领会的课程。 不同教师对正式课程会有不同的理解和解释，教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会，与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。  （4）运作的课程(operational curriculum) 课堂上实际实施的课程。观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应随时进行调整。 （5）经验的课程(experiential curriculum) 学生实际体验到的东西。因为每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。 二、课程的类型 课程分类标准有两个方面: 一般性标准：知识分类,教育层次,教育类型,经验性质以及课程发展的历史时期等; 特定标准：课程价值取向,学生学习选择性,课程地位,课程的横向结构, 纵向结构, 主体性质等.  （一）一般分类 1.按知识的分科不同, 构成不同的科目课程 :语文、数学、历史、地理、体育……. 按照对知识的类型区分, 分为三大类型: 科学课程,人文课程,社会课程.  2.按照不同的教育层次：分为幼儿园课程,小学课程,中学课程,大学课程,研究生课程. 按照知识经验的不同：文化课程、职业技术课程.3.按照教育内