[教育学]媒介素质教育与中国.docVIP

媒介素质教育与中国 有读、写和说的能力已经远远不能应对“信息社会”获取知识的需要。对承载信息的新的媒介(大众媒介)具有解读和利用的能力是“信息社会”中“有文化”的标准。这种能力,我们称之为“媒介素质”。对“媒介素质”的培养称之为“媒介素质教育”。 媒介素质不仅包括接受媒介产品的能力,而且包括用独立的、批判的眼光看传媒介内容和建设性地利用媒介的能力;媒介素质不仅是使用媒介的需要,还应该是一个现代社会公民素质的一部分。 一、媒介素质教育 对于如何使公民具备媒介素质,即如何进行媒介素质教育,国际传播学界、教育界和各国政府有不同的理解,也因此有不同的实施目标、政策及手段。 媒介素质教育的概念早在20世纪30、40年代电子媒介出现和迅速普及时就被欧洲学者首先提出。它主要是针对电子媒介,特别是电视中出现的“负面”内容对青少年的影响而提出的。当时如“电视素养”、“媒介意识”等概念都是今天“媒介素质”的早期提法。这些提法大多基于传播学界和教育界对大众传媒对受众、特别是对儿童负面影响的实证研究,如电视暴力画面导致儿童游戏中暴力行为的研究等。至70、80年代,传播学对媒介功能和影响的研究不断深入,对媒介的认识也从“全能”和“负面”转变为“有限”和多方面、多层次的。媒介素质教育的目的也不再是抵制和抗拒,而成为培养有识别能力,甚至运用的能力。随着媒介技术的发展和普及,特别是互联网的普及,媒介素质教育更多地强调了受众(严格地说,受众这个概念在互联网时代已经不再适用。每一个受众同时也可以成为信息的传播者)的主动性,即生产和传播信息的技巧和能力。 过去30多年来,世界许多国家(大多为发达国家)相继开展了媒介素质教育。其主要途径是学校教育。至80、90年代,主要欧洲国家、欧洲之外的一些发达国家均已将媒介素质教育纳入学校的正规课程之中,并已成为政府行为。这些发达国家进行媒介素质教育的共同特点有二:一是媒介素质教育成为学校教育的一部分,二是倡导和实施者既有政府教育部门,也有传播研究人员和民间组织。这种现象和模式与欧洲国家的政府职能、教育体制以至于社会对政府的信任程度等观念都不无关系。 相比之下,美国的素质教育开展得就比较曲折和多样化,这也同样体现了美国的政体和教育体制的特点:如政府职能的有限性,教育体制和政策制定的地方性等。美国对于媒介素质教育的兴趣也始自20世纪70年代初。其形式为利用探索性的教具和影视片。80年代,当时的联邦政府教育部为一些试验性的项目建立了基金,使得美国的媒介素质教育得以正式开展。但总体来说,美国的媒介素质教育并未成为学校教育的一个规定部分,也缺乏政府的介入。这主要是由于美国公立学校的具体课程安排权力是下放在各个学区(一般统辖几个至十几个学校)。因此,是否将媒介素质教育包括在正规课程之中,大体取决于某一学区对媒介素质教育的理解和财政条件等。这种状况同样反映了美国的分散的、多样化的教育制度的特质。 二、媒介素质教育的原则、目标、内容与手段 1. 原则 英国媒介素质教育专家兰·玛斯特曼认为,媒介素质教育的基本原则概括起来应包括:重视对媒介本质的认识;培养鉴别能力;是现代社会公民终生教育的一部分。 可以看到,这些基本原则已经大大超过了传统学校教育的范围。传统学校教育基本不涉及媒介的本质,而一般只将媒介的内容作为学科教育的辅助手段。高等院校的新闻学或传播学教育则或着眼于媒介职业工作者的培养,或限于对媒介的功能性研究或批判性研究,其着眼点仍多是被研究的对象,而非研究者的能力。传统学校教育的对象为青少年,而媒介素质教育的对象为全体公民,为公民教育的一部分,并强调其与社会发展至关重要的联系。 2.目标 基于上述原则,媒介素质教育的目标为:1)提出媒介信息的生产过程问题;2)检验“现实”对人发生影响的媒介技巧和技术;3)质疑在媒介生产“常识”中的作用;4)考察受众如何“解读”和应对媒介内容。 3.内容 由于每个国家和社会的媒介体制、大众传媒普及程度及国际地位等环境的差异,对于媒介素质教育的具体要求和内容也不尽相同。根据凯瑞·巴扎尔盖特的三个目标层面,这些内容可以包括:1)技术和应用层面:区分个人接触的不同媒介形式的不同特征,了解媒介内容的制作过程,对个人接触媒介的量和度有自觉的意识和掌握,对媒介给自己带来的“快感”和“满足”有清醒的意识。2)语言、语义、美学和价值观层面:对媒介信息的理解;区分现实和媒介对现实的再现,认识媒介语言(解说、画面、音响等)是媒介工作者对现实的理解和加工,并通过受众的解读进行了再创作的结果。了解各类媒介信息对现实的不同程度的再创作(如新闻报道与童话故事、互联网世界与现实世界);认识不同媒介信息携带的符号和价值观(如商业性与道德,人文精神)的表现形式与不同程度;媒介对不同文化、不同社会集团和角色的刻划;“