人教版小学数学六级上册 圆的认识教学实录.docVIP

基于“经验”视角解读《圆的认识》教学——以《圆的认识》一课教学为例 一、回顾反思，操作中体悟路径 《圆的认识》一课概念较多，教师平时执教时往往引导学生直接看书或直接讲解以快速了解相关概念，而这样的教学方式未能突显学生学习的主体地位，学生只是简单接受，而并不知道为什么要学习这些概念。张老师在执教此内容时就站在了学生的立场上，首先让学生回顾反思长方形正方形的大小分别与什么有关，而后启发学生在画圆时体悟圆的大小与什么有关，让学生在操作活动中知其然且知其所以然。 【教学片断】 师：今天我们学习圆，此前你们学过了哪些图形？ 生：我们学过长方形、正方形、三角形…… 师：仔细观察长方形，确定它的大小要知道几个数？ 生：要知道长方形长和宽这两个数，因为“长×宽”就是它的面积。 师：如果要确定正方形大小，要知道几个数？ 生：因为正方形四条边都相等，所以只要知道一个数，也就是它的边就好了。 师：长方形的长和宽决定了它的大小，正方形的边长决定了正方形的大小，那圆的大小与什么有关呢？待会儿用圆规画出几个大小不同的圆，仔细体会到底是什么东西决定圆的大小的？学生开始画圆，随后教师展示学生所画的两幅不同作品。  师：圆为什么一会儿大，一会儿小呢？ 生：因为我们在画圆时改变了它的半径。 生：圆的半径就是圆规（两脚）张开的大小。 师：圆的大小是由什么决定的，谁能到台前来指一指。 （学生到台前指圆规两脚叉开的地方）其实圆规两脚间的距离决定了圆的大小。圆规两脚之间的距离就是圆里哪儿到哪儿的距离？请同学们在你画的圆内连一条线。教师展示三位学生的作品。  师：这三幅图中，线段的长度和方向一样吗？（生：不一样）但有没有共同的地方呢？ 生：都是从圆的中心向圆的边上连的一条线段。（教师随着学生的叙述在上面一个最大圆内分别写了圆心和圆上，并用字母表示了圆心 O） 师：像这样，连接圆心和圆上的线段叫圆的半径。（学生在自己所画的一个圆中标圆心 O 和 r） 【解读：张老师在执教本课伊始阶段，没有囿于如何画圆，而是先让学生回想长方形与正方形的大小与什么有关，而后再让学生在尝试画圆时体悟圆的大小可能与什么有关。这样的处理方式，遵循了学生的认知规律，激活了学生的已有学习经验，让学生带着自己的思考进行画圆，难能可贵的是学生在画圆时还出现了同心圆的画法，这与教师所提“圆的大小与什么有关”的问题不无关系。学生在操作中观察、思考，透过现象看本质，逐步感悟新知的生长点，让半径等相关概念自然产生，学生的内心想法自然流露。】 二、交流互动，探究中积累 经验课堂教学的本质是一种对话交流，这种对话交流由师生之间、生生之间，还包括学生与文本之间的对话交流等。学生在多元的对话交流中不断探索，探究经验逐步积累，即先由一定的猜想而后进行验证并最终得出结论。这一过程教师虽未明确提出，但学生在经历探究交流的过程中已然感受到一个数学结论的获得应当是严谨的，需要遵循一定的思维方式。 【教学片断】 师：长方形的大小是由长和宽确定的，正方形的大小是由它的边长确定的，那圆有多少条半径？（生：无数条）那该选哪一条呢？（生：随便）理由？ （生：因为圆的半径长度都一样） 师：为什么圆的半径有无数条，你能给出理由吗？为什么长度都相等？请同学们进行小组合作，看看哪组最善于合作。 （学生开始合作反思、讨论交流，然后进行全班汇报） 生：圆规两脚之间的距离是不变的。 师：你说的就是“圆规一针尖不动，另一针尖转转转，留下的痕迹其实就是一个圆吗”？ （学生点头表示认同） 生：圆周上有无数个点（学生手指黑板上的圆周，并用粉笔在圆周上留下若干个小点点），所以半径有无数条。 生：通过圆心可以画无数条线，所以半径有无数条。 师：那你们怎样证明圆内的半径长度都相等呢？ 生：圆规两脚间的距离没有改变。 生：从圆周上找两个点过圆心，连起来就是一条直径，一条直径就是两条半径。 生：用尺量，一直这样量（该生用尺子一端对着圆的中心不动，另一端沿着圆周边缘旋转）。 （张老师也用尺子适时进行了演示） …… 师：刚才我们在测量、旋转等活动中，已初步认识了圆，知道什么是圆心、半径以及半径的特点。那半径明明有无数条，怎么选一条就知道其它的呢？ （生：因为圆的半径都相等） 师：（出示“圆，一中同长也！”）你们知道是什么意思吗？ 生：圆只有一个中心点。 生：圆中的每一条半径都相等。 生：在圆中只要量其中一条半径，就能知道其它半径的长度了。 师：刚才已经有同学提出直径了，请同学们画出心目中圆的一条直径。（展示学生的作品） 师：你们在画圆的直径时，是随便在圆里画的吗？四人小组互相说说画法。 生：两端都在圆上，要通过圆心。 生：画直径时，所画的线不能弯曲。 生：直径必须是半径的 ２倍。 【解读：圆半径、直径的概念及其相互之间的关系在学生的探究活动中浑然天成，学生在认知活动中逐步整