课堂中的支持性感情.docVIP

第十三章 课堂中的支持性感情 （美国）艾姆赫斯特学院 Debra K. （美国）圣母玛丽亚大学Julianne C 赵 鑫译 熊川武校 感情有助于界定课堂中的体验，为参与、避免甚至放弃教学机会提供了有力的理 论支持。教师识别和支持学生感情的人表达是有效教学的组成部分( Goleman， 际关系的技巧以及对自身感情的内在理解和 不幸的是，尽管感 情在教育中普遍存在且有重要影响，但教育研究、教育实践和教师教育通常把它忽略 了(LinstonGarrison, 2003; Ria, Seve, Saury, Theureau,Durand, 2003; Rosiek，2003)o不过，在过去十年中，随着有关感情智慧(Goleman，1995)、热情(Fried，2001; Wink＆Wink，2004)、关心(Noddings，1992)、热爱(Goldstein，1997：LinstonGarrison, 2003)和权力(Boler, 1999)等主题的研究论著的增多，可以看到人们对课堂感情的兴趣与日俱增。这些论著的共同认识是，尽管感情是理解课堂教学 的关键，却未能引起足够的重视。这在Linston和Garrison(2003)下面的话中表达得 很清楚。 长期以来，在教育学知识的本体论基础中感情被人们遗忘了，只有在研究特定问题（例如课堂管理、学生动机、教师倦怠等）时它才会被提及。这也许是个考 - 209 - 虑不周的建议，即现在是到了我们重建学术大厦的时候了。应该相信，教学，是观 念和感情的教学。师生互动，是感情和思想的互动。若要探索自然和社会世界， 就要带着意愿和期望上路(p．5)。 假设在当前飞速变革的社会中，教师和学生面临的困难和复杂要求越来越多（例如，单一的考试责任系统、扩展的课程和增加的学生多样性），今非昔比，我们有必要进一步开发对课堂感情的现实理解( Hargreaves，2001)。已有的研究文献提供了探讨的起点，但为探索新的概念体系，我们需要更多的理论和实证工作。 一、课堂中的支持性感情：理论框架 本章运用“支持性”（scaffolding，或译支架型）的理论隐喻，以讨论教师利用感情支 持学生学习和发展的几种重要方式。通过对传统支持性理论观点的演绎，这里将感情支持定义为支持学生积极感情体验以达成多种课堂目标的暂时的可靠的由教师激发的交往。例如，感情支持能够维持和增强学生的理解、动机、合作、参与和幸福感。感情支持与师生其他积极互动形式的不同之处在于，这种支持具有特定的目标，旨在在特定的能力发展领域以及通常在多个领域同时增强学生学业成就和自主性。 尽管在关注支持感情和使用感情支持其他课堂目标方面是新颖的，但支持性感情的观点并不新颖。早在1976年，Wood、Bruner和Ross通过描述支持性教学的六种功能，创建了这个隐喻，这六种功能是：吸引( recruitment)、降低自由度(reduction in degrees of freedom)、维持方向(direction maintenance)、凸显关键特征(marking critical features)、灰心控制(frustration control)和示范(demonstration)。在教学互动中，支持是指教师在两个相互关联的目标间构成临时的支撑：(1)只提供必要的支持；(2)使共同的责任转化为学生自己的责任(HoganPressley，1997; Meyer，1993; Palincsar，1986；Rogoff，1990；Wood等，1976)。这就是教师支持与学生自主之间的平衡，这种平衡把支持隐喻与Vygotsky (1978)的“最近发展区”理论联系起来。“最近发展区”被定义为人际关系的空间，在其中教师向学生提供必要的支持，同时协商着将责任逐渐交给学生。 据我们所知，只有少数研究者仔细分析并确认了课堂中的感情支持。Rosiek (2003)将感情支持定义为“教师运用教育学意义上的类推、隐喻和描述影响学生对特 210 – 定学科的感情反应，从而在一定程度上促进学生的学习”(p. 402)。他的研究多方面描 述了教师如何通过激发学生的感情加强他们的理解，阐释了支持性感情如何成为教育 学知识的一个重要维度。Schuster (2000)和Henderson，Many、Wellborn和Ward (2002)也辨别了早期教育课堂中(in early childhood classrooms)的感情支持，并认定儿 童是“感情的同胞”( emotional compatriots)。Schuster (2000)研究了四种支持性策略 支持学生学习和社会一感情发展的方式：确定一