方程的根与函数的零点的几点认识.docVIP

题目 作者单位 姓名摘要关键词参考文献发表获奖题目 作者单位 姓名 x 0 1 2 3 2x＋4x－16 －15 －10 －4 4 确实，它们都不是方程的根，那么这种思路还能继续吗？他所计算出来的结果还有什么参考价值？ S3：老师，我发现代入的值慢慢变大，且由负值变成正值了。 T：你的这个发现对于找到方程的根有什么帮助呢？ S3：刚才的发现，让我想到了f（x）＝2x＋4x－16的单调性。结果发现它是单调递增的。所以，由f（2）0且f（3）0可知，方程的根一定在区间（2，3）之间。 T：讲得不错。从S1和S3两位同学的发言中，虽然我们暂时还不能找到方程的根，但可以通过f（2）与f（3）的异号，让我们找到了方程根所在区间。再者S3同学把方程的左边表达式升级为函数，让我们也认识到了方程的根就是函数的零点。 从他们的思考过程中，可以看出，S1提出特殊值代入的方法，体现了数学方法中的简单性原理。虽然学生通过代入的几个特殊值不一定正好是方程的根，但可以再问学生，前面代入的结果能否给他们一定的启发？之后再选择特殊值是否有了一定的方向？在左边式子计算结果的符号中，挖掘出隐藏着的符号信息，这个信息能为他们进一步寻找方程的根提供线索。还有，S2学生所提到的通过作图来找方程的根的思想，也具有把一维问题上升为二维问题的原始想法。其实，在作图过程的列表中，不可避免要涉及到选择哪些自变量制表的问题，这也可以逐步化归成上面提到的问题。教学过程如果能抓住以上几点，进行及时点拨、评价，那么方程根的存在性定理的雏形自然就产生了。 四、对于函数零点的存在性定理的理解，可以通过问题串的解决加以实现。 问题一：对于区间[a,b] 上函数y＝f（x），若f（a）·f（b）0，则函数y＝f（x）一定存在零点。以上说法正确吗？请说明理由。 设计意图：问题一是为理解定理中的函数图象的连续性而设置的。 问题二：对于区间[a,b]上函数y＝f（x），其图象是连续不断的一条曲线，若f（a）·f（b）0，则y＝f（x）一定只存在一个零点。以上说法正确吗？请说明理由。 设计意图：问题二是为解析函数零点的个数而设置的，避免学生误解满足条件的函数零点一定只有一个。 问题三：对于区间[a,b]上函数y＝f（x），若f（a）·f（b）0，则y＝f（x）一定不存在零点。以上说法正确吗？请说明理由。 设计意图：问题三是对改变定理的条件后，函数零点存在性的判断。由此可以从另个角度理解定理本身。 问题四：对于在区间[a,b]上函数y＝f（x），其是连续不断的一条曲线，若 f（a）·f（b）0，且存在零点，则y＝f（x）一定存在奇数个零点。以上说法正确吗？请说明理由。 设计意图：问题四是在问题二的基础上，让学有余力的学生进一步研究零点个数的可能性。 五、教材在本节课的安排处理上体现出了感性与理性的融合。 首先，从这节课课本内容的编排来看，是从特殊的一元二次方程的根与二次函数的零点着手，到一般方程与函数的零点的关系，这个过程，是个从感性到理性的过程。 其次，对于存在性定理，为什么连续函数满足f（a）·f（b）0，则在（a，b）内一定存在零点呢？对此学生只能从函数图象上感性认识。但利用定理去解决具体方程根的存在问题，却是种理性分析。 最后，书上例题1：“求函数f（x）＝lnx＋2x－6的零点的个数”的解决过程，是安排先列表，再作图，再证明。学生从这表格和图象中就能找到零点了，为什么还要有后面判断f（2）·f（3）0，并判断函数f（x）在定义域上是个增函数后，才下结论呢？其实，表格与图象只能反应出局部情况：有一个零点存在，但局部如此，整体一定如此吗？答案当然是未必了。所以，有了后面的理性证明后，才能放心地下结论，这也是从感性认识上升到理性分析。